1. 針對中小學綜合實踐課程的老師設計一個在職培訓實施方案
一、培訓目標
通過培訓，使廣大教師轉變觀念，提高認識，全面理解綜合實踐活動課程的基本理念，掌握綜合實踐活動課程的實施策略與方法，初步形成綜合實踐活動課程的開發能力。充分發揮骨幹教師的輻射示範作用，促進我市小學綜合實踐活動課程教育教學質量的全面提高。
二、培訓對象
年齡45歲以下的小學綜合實踐活動課專、兼職骨幹教師。
三、培訓內容
1、綜合實踐活動課程的理論與實踐。（1天）
2、綜合實踐活動課程三大領域的實施與教師指導策略。（1天）
3、勞動與技術專項訓練。紙藝、泥塑、編織、裁剪、科技製作等。（3天）
4、教學觀摩。聽評課、實地參觀。（1天）
5、綜合實踐活動課活動方案設計與交流。（1天）
四、培訓時間
培訓共計150學時，其中集中培訓70學時，分散實踐80學時。
五、培訓方式及要求
培訓採取集中培訓與分散研修相結合，理論講授與案例分析、實踐操作相結合，專家講授與一線優秀教師傳授相結合的方式進行。
集中培訓安排7天，主要以專題報告、優秀課觀摩、參與式討論、現場考察等形式進行；分散研修採取個人自修、崗位實踐、反思性教學、校本培訓等方式進行。學員要根據教學要求完成方案設計、手工製作等作業，自覺把所學知識運用到教育教學中，並輻射帶動本教研組、本校同科目教師共同提高。
2. 教師培訓計劃實施方案
自主學習、學會反思。在學習的基礎上，學會反思自己的教育觀念和行為。深化成功經驗，形成班主任工作個性風格。
3. 誰有綜合實踐活動課方案的呀
綜合實踐活動方案
知識經濟的到來，不僅使得學校在個人和社會生活中的作用更加凸顯，而且也更加要求學校加強同社會、同生活的聯系；不僅使得社會對人才的需求更加迫切，而且對人才的要求也更加全面。需要掌握系統的科學理論知識，具有創新精神和創新能力的人才。更需要有較強的社會責任感和良好的公民品質。這一切僅僅依靠以教師講授教材為中心的傳統課堂教學是遠遠不夠的，急切需要一種更新的、更有活力、能給社區和學校，給自身的持續發展，能體現對知識的綜合運用的課程形態，能以學生的知識為基礎，以他們經驗和生活為核心的實踐性課程。為進一步發揮實驗中學的學科課程的優勢，並使實中學生既有比較深厚的學科知識，又具有綜合實踐能力，擬訂實施方案如下：
一、綜合實踐活動實施的年級、科目及教師
綜合實踐活動在我校已開展多年，在原開展的基礎上，為體現活動的連續性和學生能力的綜合性、全面性，通過活動，培養學生的愛國、愛校情感，形成社會責任感，提升學生的綜合能力，擬分別安排：
初一年級：研究性學習活動，信息、勞動與技術教育、社區服務與社會實踐。
初二年級：信息、勞動與技術教學、研究性學習活動。
初三年級：研究性學習活動，社區服務與社會實踐。
初一年級，研究性學習活動和信息、勞動與技術教育的課時數不僅要確保，而且要利用課余時間和假日時間，抓住學生年齡小，喜歡動，對新事物感興趣的特點，因勢利導，盡可能多安排活動，為以後的綜合實踐打好基礎。
初二年級，進一步開展研究性學習活動，在初一基礎上提高內在質量和層次。
初三年級，結合物理、化學課程中的有關知識，實行學科課程和活動課程，課內學習和課外知識運用的整合，開設學科活動課程和開設社區服務和社會實踐活動。
科目：所有學科
教師：全體教職工
二、綜合實踐活動的目標
實驗中學綜合活動課程的總目標是：通過認識、體驗、發現、探究、操作等多種學習和活動方式，發展實踐能力，發展對知識的綜合運用和創新能力，形成對自然、社會、自我之間內在聯系的整體認識，進而養成良好的個性品質。對活動課程中三大板塊的基本目標是：
1．研究性學習。研究性活動是學習者基於自身興趣，在教師指導下，從自然、社會、文化和學習者自身生活中選取有意義的主題，進行跨學科探究的過程。學生通過研究性學習活動，形成一種積極的、生動的、自主合作探究的學習。各種富有時代感的主題（如 本文來自文秘114 http://www.wenmi114.com，轉載請保留此標記。 環境教育、價值觀教育等教育）都可以滲透於研究性學習活動之中。通過研究性學習活動，發展探究慾望和創新精神，理解自然、社會、自我、文化之間的內在聯系。
2．社區服務與社會實踐。社區服務與社會實踐是學生在教師指導下，通過各種學生感興趣的社會體驗性學習和問題解決學習等活動，參與社會、服務社區、理解社會培養學生的社會歸屬感和責任感，使學生精神境界、道德意識和能力不斷提升，完善學生人格。
3．信息、勞動與技術教育。信息、勞動與技術教育是學生在教師指導下，綜合運用已有知識和經驗，通過動手操作、自主探究，獲得積極勞動體驗並形成良好技術素養。通過人與物的作用、人與人的互動來從事體驗性學習、操作性學習、研究性學習。增強動手能力，並能運用所學到的技能解決學習生活中的問題。
要通過具體的活動，引導學生認知自然，了解社會，反省自我，發展自己的社會實踐能力、探究能力和創新精神，形成關愛自然、尊重人格，承擔社會責任等一系列的情感態度和價值觀。形成對自己同步生活中主動地發現問題，並獨立地解決問題的態度和能力，並養成合作、分享積極進取等良好的個性品質，為每位學生發展提供活力。
三、綜合實踐活動的實施過程
「綜合實踐活動是教師與學生合作開發與實施的。教師與學生既是活動的開發者，又是活動方案的實施者。學生在綜合實踐活動中的課程開發角色尤需強調，這是綜合實踐活動開放性的集中體現。」（鍾啟泉、張華《為了中華民族復興，為了每位學生的發展》）在實施過程中，要力爭做好以下工作：
1．學校對綜合實踐活動的統籌規劃。綜合實踐活動集中體現了學校特色，因此，學校對綜合實踐活動進行統籌規劃。可以以年級、班級為單位制訂「年級、班級綜合實踐活動計劃或方案」，也可以以個體活動小組為單位制定綜合實踐活動方案或計劃。由於綜合實踐活動是過程取向的，因此，隨著活動過程的開展和活動情境的需要不斷生成新的目標、新的主題。同時隨著問題的解決和興趣的滿足，學生還將產生新的問題、新的價值觀和新的對結果的設計，而這些目標與主題並不是預先設定的。所以有效實施綜合實踐活動，要求教師首先要認識到這些目標與主題產生的必然性，並肯定其存在價值，同時要在活動具體展開過程中產生的生成性目標與生成性主題展開探究。
2．學生自主選擇、主動探究與教師的有效指導。倡導學生對課題的自主選擇和主動探究是實施活動的關鍵，首先要啟發學生形成問題意識，善於從日常生活中發現自己感興趣的問題。第二，學生要善於選擇自己感興趣的課題，選擇的方式可以是一個學生獨立選擇，也可以是同伴在互動中進行選擇，還可以是教師提示大的范圍，學生從中加以選擇。第三，在課題的展開階段，可以採取多種多樣的組織方式，主要包括：個人獨立探究的方式；小組合作探究的方式；學校合作探究的方式；跨學科合作的方式。第四，在課題探究過程中要遵循「親歷實踐、深度探究」，倡導親身體驗的學習方法，引導學生對自己感興趣的課題持續、深入地探究，防止淺嘗輒止。教師要進行有效指導。從指導內容而言，綜合實踐活動的指導在根本上是創設學生發現問題的情境引導學生從問題情境中選擇適合自己的探究課題，幫助學生找到適合自己的學習方式和探究方式，與學生共同展開探究。從指導方式而言，要倡導團體指導與協同教學。所有學科老師均要參與指導，每位老師都要參與一二個課題的指導工作。每學期末（每學年），都應上交課題研究報告及相關過程資料。學校教導處、教科室、年級組等領導要親自參與。
3．課時集中使用與分散使用相結合。在新的基礎教育課程體系中，綜合實踐活動的課時數每周為初一、初二、初三各3課時。上級已對課時安排有指導意見的，則按上級的指導意見，其餘的則採用集中分散相結合的方法。由於綜合實踐活動倡導學生對課題的自主選擇與主動探究，安排內容的固定課時制顯然已不適合綜合實踐活動的要求。因此安排一些分散課時。例如課題研究、社區服務等可以幾個課時一起進行，也可以分散課時進行，也應允許根據需要將綜合實踐活動時間與某學科打通使用等。
4．整合校內和校外課程。學生不僅生活於學校中，而且還生活在家庭和社區中。將學校、家庭、社區融合起來的重要途徑是綜合實踐活動。要打破學校、教室的束縛，把校內課程和校外課程整合起來，把正規教育與非正規教育融合起來，要結合德育教育開展社區服務工作，環境保護宣傳，敬老愛老，文藝宣傳、科普宣傳活動等。
5．信息、勞動技術教育活動要扎實有效開展。要充分利用學校的電腦、網路，充分發揮實驗中學傳統項目（如天文觀測、科技小發明、剪紙等）資源，開展積極有效的勞動技術教育、信息教育。培養學生的動手能力，培養學生的勞動習慣，培養學生利用網路解決學科學習中碰到的困難。
6．學科課程和活動課程的整合。學科課程中所學的知識和活動課程整合，才能發揮出活動課程的活力。藝術課要嘗試和社區的科普宣傳、文化藝術表演整合。物理課中的電學原理要和電工知識，電器安裝結合，做到學以致用。化學知識要和社區的保護環境相結合，宣傳環保的重要性，也可結合所學知識開展研究性活動，進行課題研究。（如鋼鐵銹蝕的調查，水污染的調查，土壤結構的調查等）。語文、政治等文字學科的學習和信息技術教學結合，通過網路拓展學生的視野，為學生的探究增大空間。（如校園內標識用語的調查，校園內安全問題的調查等）。
具體基本步驟：
大體分為以下幾個階段：
（一）宣傳、發動、理念引領階段，
（二）選題、籌備階段（包括人員的產生及分工、活動的內容、商討各小組應該完成工作任務和步驟及要求、提出活動開展的申請。）、其中：
1、選題：教師圍繞「自主、合作、發展」這一課題指導學生選定一個綜合實踐活動項目。可以一個人選取一個項目，也可以幾個人或一個備課組或一個班級選同一項目。選定綜合實踐活動項目後教師應指導學生形成自己解決問題的初步想法，擬出綜合實踐活動計劃。
2、申請：教師在第六周將綜合實踐活動項目實施申請表上交給項目組，由項目管理小組對申請表中的實施時間和實施過程進行抽查，第14周後不再受理。
（三）實施階段：
1、召開開題會；
2、、組織綜合實踐活動；
3、做好資料的記載；
（四）、整理資料：方案或計劃；相關調查、統計、記錄表格；訪談記錄；日記；相關音像資料；調查報告（包括課題的提出、研究的目的和意義、研究方法、研究過程、調查結果、分析與建議等）及其他相關資料。
（五）考評 本文來自文秘114 http://www.wenmi114.com，轉載請保留此標記。 由綜合實踐活動領導小組進行評估。
（六）上報評估結果。
四、綜合實踐活動的評價
綜合實踐活動課程要求新的評價理念與評價方式。綜合實踐活動課程的評價主要是形成性評價，評價重點不在於成果的形式和水平，而在學生在活動過程中在情感態度、探究慾望、創新能力、合作能力等方面的進步。以
「校本評價」為主，由教師與學生共同參與評價。在綜合實踐活動的評價中重視學生的聲音，應強調學生自評、同學互評等豐富多彩的評價方式。綜合實踐活動的評價要體現對學生的個性化的表現進行評定、進行鑒賞。
但考慮到調動教師指導的積極性和學生參與的積極性，本學年的學生和老師評價初定為：
（一）實驗中學綜合實踐活動學生評價表
達標要求：
1．能參加活動，不無故缺勤。
2．知識有所拓展，能力有所提高。
3．活動過程中能發表自己的見解，有一定的解決問題能力。
4．在活動中能提出有創意建議。
良好要求：
1．自覺參與活動，不無故缺勤。
2．知識面明顯拓寬，能力有所提高
3．在活動中能取到一定的帶頭作用。
4．成果數量增加並獲校級獎勵。
5．在活動中敢於創新，主動關心他人。
優異要求：
1．積極主動參加活動。
2．在活動中個性特長得以充分展示。
3．參加校、市級競賽展示或獲校、市級好評。
4．有小發明、小製作、小論文，與老師同學關系融洽。
5．活動過程中起主導作用。
綜合實踐活動是一個注重過程的活動，對教師的評價也很難有具體明確的方式方法，本學年在以前評價方式的基礎上初定為：
（二）實驗中學綜合活動課程老師考評
達標要求：
1．有活動課程學期計劃和課時計劃。
2．所輔導的學生參與面廣、參與率高。
3．有一定的活動組織與輔導能力。
4．有研究精神，寫有教學後記、教學反思。
5．能起到指導作用，學生反映較好。
良好要求：
1．有一定特色的活動計劃與總結。
2．所輔導的學生合格率高。
3．有較強的活動組織與指導能力。
4．有論文在校、市級上交流，發表。
5．學生的評價高。
優秀要求：
1．能獨立組織公開示範活動。
2．所輔導的學生各方面發展較好，有學生在校內外競賽中獲獎。
3．團隊精神強，能主動同其他老師研究、設計方案，探討有效指導。
4．論文在市級以上刊物發表或交流。
（三）對活動課程教學過程的評價
主要評價教師指導和組織活動教學的方法是否適當，是否有利於活動課教育目標的實現。
1．學生積極參與，主動活動。
2．師生之間、學生之間廣泛交往；
3．考慮學生的個別差異，設置活動目標。
4．活動內容能與學科課程整合。
5．活動與社會家庭有機聯系。
6．人盡其才，物盡其用。
7．活動氣氛活躍、愉悅。
8．學生樂於表現自己，發表見解。
9．在活動中教師起引導作用。
每學年末對綜合實踐活動對照評價表進行考評，對榮獲優秀的指導老師給了一定的調控加分獎勵；
申請綜合實踐活動課程的老師以一二年級老師為主。三年級老師也可參與。本學期一二年級未參與綜合實踐活動課程的老師在業務精良星評比中該項計為0分，三年級參與了綜合實踐活動課程的老師在業務精良星評比中計滿分，三年級未參與綜合實踐活動課程的老師按平均分計。
五、項目組織機構與職責
1、領導小組：
組長：趙大進
副組長：陳文東李文忠
成員：向長富武月嬌
2、組織實施和考核機構：
項目負責人：陳文東
成員：向長富武月嬌王運雄、王作友
3、職責
（1）項目負責人負責擬寫項目方案，組織實施，督促和指導項目組成員開展工作，對項目組成員和教師進行考評。
（2）項目組成員負責組織教師開展理論學習，提供學習所需的理論文章，定期召開教師會議。記錄教師開展綜合實踐活動時間、地點、活動內容、參加人，活動過程，參與對本組教師的項目考評。
（3）收集整理綜合實踐活動項目資料。
綜合實踐活動方案或計劃、調查報告必須用word文檔。提供學校網站錄入。
4. 如何寫小學綜合實踐活動學科教師培訓方案
電力系復統中各類電力負荷制隨時間變化的曲線。是調度電力系統的電力和進行電力系統規劃的依據。電力系統的負荷涉及廣大地區的各類用戶，每個用戶的用電情況很不相同，且事先無法確知在什麼時間、什麼地點、增加哪一類負荷。因此，電力系統的負荷變化帶有隨機性。人們用負荷曲線記述負荷隨時間變化的情況，並據此研究負荷變化的規律性。
5. 如何培養綜合實踐活動課程教師的課程意識
隨著基礎教育改革的不斷深化，教師的角色和專業自主能力越來越受到應有的重視，新一輪基礎教育課程改革也對教師素養提出了越來越高的要求。具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對新型教師的基本要求。在這種改革背景下，具有課程意識成為教師成熟的重要標志之一。然而，長期以來，由於受計劃經濟體制和課程統一管理以及師范教育人才培養模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中始終處於「忠實執行者」的層面，缺乏必要的課程意識和課程生成能力。因此，從一定意義上說，基礎教育課程改革強烈呼喚教師的課程意識。而綜合實踐活動課程的性質及其價值更加強調教師課程意識的重要性。
一、什麼是課程意識
（一）課程意識及其意義
課程意識是教師的一種基本專業意識，屬於教師在教育領域的社會意識范疇。美國教育家麥克唐納(Macdonald,J.)認為，教育活動系統是由教育目標系統、課程系統、教學系統和管理與評價系統構成的，教師要合理地展開教育活動，需要對四大基本系統形成完整清晰的觀念和認識。[①]其中，教師對課程系統的理解與把握乃至創造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設能力水平。20世紀70年代以來，美國課程理論中出現了兩種代表性的觀點，一是「教師即課程」，二是「教師作為研究者」。前者強調的是教師要有課程意識，教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化成為動態的課程實施。後者強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。
作為一種特定形態的社會意識，課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想。課程意識作為對課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，它在本質上就是教師教育行為中或明確或隱含的「課程哲學」。這里說說的「課程哲學」，不是指稱課程理論體系中的一個研究領域甚至一門學科，而是指稱一種意識形態。「課程哲學」作為課程意識的表現形態，它必然包括教師在教育行為過程中的課程觀與課程方法論（相當於在課程實踐中特定的世界觀和方法論）。因此，可以說，教師的課程意識是以課程觀為核心形成的，對教育活動體系中課程系統的一種整體認識，是教師的「課程哲學」，是課程實施過程中的課程觀與方法論。
教師的課程意識不是可有可無的，明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式與生活方式。沒有明確課程意識的教師，總是把課程視為一種「法定的教育要素」或「法定的知識」，不可變更的系統，並在課程系統面前無所作為，沒有課程意識的教師僅僅成為「給定的課程」的忠實執行者。具有課程意識的教師而是以自己對課程的獨特理解為基礎，從目標、課程、教學、評價等維度來整體規劃教育活動和行為方式，從而成為課程的動態生成者，因此可以說，課程意識意味著「教師即課程」，教師是課程的動態構建者、課程的生成者。
（二）課程觀影響著課程意識
教師的課程觀不同，課程意識的明確與合理的程度就不同，教師把自己放置在課程中的地位，以及教師對預先設計的「靜態課程」的態度和處理方式就不同。從課程意識的角度看，教師課程意識的生成，需要明確課程觀的基本問題。
與課程意識關聯最緊密的課程觀是生成的課程觀，並首先應該拒斥的是管理主義課程觀。管理主義課程觀傾向於把課程視為一種「法定的教育要素」或「法定的知識」。它往往表現為三種基本觀點：一是認為課程是由教育權力部門制定，並由指定或委託的專家設計的。從而，課程成為具有法定意義的教育要素，教師乃至學校在課程中的基本權力特別是教育專業自主權被無情地剝奪，或者教師不自覺地放棄，教師和學校被排斥在課程的形成過程之外。在管理主義課程觀看來，課程就是靜態的存在，課程實施不過是對靜態課程的模板化復制的過程，教師無須過多地去追問課程本身的合理性，不必去思考這種課程對特定背景下的學校和學生是否具有適應性。二是依附和接受的觀點。依附和接受的觀點要求教師把課程作為「法定的知識」來接受和傳遞，教師依附於權力，依附於課程設計專家。從而，在課程實施過程中，教師把課程及相關法定的課程載體（如教學大綱、教科書等）奉為「聖經」，不敢也不能越雷池一步，「緊扣教材」便成為多少年來公認的教學常規。三是課程實施的「忠實取向」。課程實施的忠實取向強調教師是課程的「忠實執行者」，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。在「忠實取向」的課程實施觀看來，教育權力部門和課程設計專家制定和設計的課程便是具有普適性的理想課程，課程是「公共的知識」、「共同的知識」或「普遍法則」，教師將這些內容原封不動地傳遞給學生，似乎課程目標就實現了。管理主義課程觀強調了課程中的國家權力、國家意志和專家權威，但其根本缺陷在於忽略了教師和學校的課程權力。要體現「課程對地方、學校和學生的適應性」[②],必須尊重教師和學校的課程權力，增強教師的課程意識，確立生成的課程觀。
生成的課程觀超越管理主義課程觀，認為課程對教師而言，不是給定的、一成不變的教育要素。而是教師可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨特教育理念、師生所處的獨特的社會環境、教育情景直接關聯的教育要素。規定性僅僅是課程的一個方面的特性。生成的課程觀強調以下三個基本命題。第一，教師是課程的創生者。生成的課程觀注重教師在課程問題上的基本權利，把教師看成是課程由靜態設計到動態實施並進入學生生活領域的重要要素和設計主體。這是由教師的專業自主權決定的。第二，教師進入課程，或者「教師即課程」。教師不是教育權利部門和課程專家的附庸，教師時刻以自己的教育知識和教育理解為根據，改造預設的課程，教師就是課程本身。這也是不同的教師教同一課程導致不同效果的原因之一。教師自己的認知「前結構」往往以某種「默會」的方式進入預設的課程，把預設的課程變成「真實的課程」。沒有課程意識的教師，往往缺乏對預設課程進行這一重要的再創造的過程。第三，課程實施的「創生取向」。在課程實施過程中，教師時刻聯系著學生的生活經驗和學生生活領域的各種有意義的背景，並以此去改造「給定的知識」。在生成課程觀指導下的課程實施，是對預設的課程內容進行了一系列的變更，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉。從此意義上說，不僅「教師即課程」，而且「學生即課程」。但只有具有課程意識的教師，才能使在課程實施過程中學生才能進入課程，日常生活和學生的「生活世界」才能進入課程。總之，生成的課程觀念尊重了教師的專業自主權，尊重了學生的主體地位，尊重了師生的日常生活和學生的「生活世界」。
二、課程意識由哪些部分構成
教師的課程是以課程觀為核心構成的一系列意識。一般來說，教師的課程意識包含以下基本構成。
（一）主體意識
鮮明的課程意識強調教師時刻把自己和學生看作是課程的主體，把自己和學生置於課程之中。之所以主體意識是課程意識的基本構成之一，是因為課程的本質特徵決定的。從課程實施的角度來看，課程在本質上是一種「反思性實踐」。[③]反思性實踐所一種創造意義的過程，是師生共同參與的，在特定的社會性環境和文化環境下重建意義結構的過程。離開了師生對課程意義的重建與創造，即離開了主體意識的發揮，課程對人的發展價值也便無從體現。因此，課程意識的基本構成是主體意識。它內在地包含著兩個不可或缺的方面。
第一，學生是課程的主體。學生是課程的主體，一方面是指學生的現實生活和可能生活是課程的依據，另一方面是指發揮學生在課程實施中的能動性，學生創造著課程。課程本身具有「過程」和「發展」的涵義，學生在課程之中，意味著學生通過與被稱為課程的東西進行對話，才能發生素質的變化和發展，才能引起學生反思現實的生活方式，並努力去建立一種合理的可能生活方式，從而學生成為課程的主體。從表層看，課程是由特定的社會成員設計的，但從深層上看，課程是由學生來創造的。課程不完全是設計者預設的發展路徑，學生也不是完全地通過對成人生活方式的復制來成長的。因此，不應把課程及其教材看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，而應發揮學生對課程的批判能力和建構能力的作用。那種視課程為「法定知識」或 「聖經」式的文本而不準越雷池一步的觀念，早該摒棄了。
第二，教師是課程的主體。教師是課程的主體，一方面是指教師是課程實施的主體，另一方面教師就是課程的創造著和開發者，「教師即課程」。教師在課程實施過程中，時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，並創造出鮮活的經驗，這些鮮活的經驗是課程的一部分，從此意義上說，教師不僅是課程的創造者和開發者，而且教師本身就是課程的內在要素之一。教師作為課程的主體，意味著對教師專業權利的尊重。
主體意識一方面要求教師在課程實施過程中時刻把學生放在首位，一切從學生需要出發，從學生實際出發，從學生發展出發。根據學生主體發展的要求，選擇課程內容，處理課程內容，變革學習方式。另一方面，要求教師發揮專業自主權，將自己有益的人生體驗和感悟、獨特的有價值的經驗有機地融入課程內容之中，並且不斷地創造課程實施的新經驗，探索有效的教育教學策略。
（二）生成意識
鮮明的課程意識拒斥「接受主義」課程觀，要求教師把課程視為一種動態生成的教育要素。之所以生成意識是課程意識的基本構成之一，是因為課程本身就不是一個靜止的、完全預設、不能變更的教育要素。課程是可以預設的，但課程的發展價值並不就是一旦預設，就能夠完全實現的。課程內在的價值需要師生在課程實施過程中，在與特定的自然環境、社會環境、文化環境的能動作用中才能實現。課程的生成意識，要求教師突出以下基本行為。
第一，對預設課程的批判與創造。課程首先是預設的，是教育管理部門、學科專家、課程專家、課程審議者等人員以對學生和對社會的研究為基礎設計開發而成的。教師在課程實施過程中，首先面臨的基本任務是理解和把握預設課程的基本規范和普遍要求。但由於課程設計者預設的課程是以對學生和社會普遍性研究和一般特徵的把握為基礎的，因而，預設的課程不可能規定具體情景下的課程實施，它的規范也只能是一般意義上的要求。因此，教師在課程實施過程中完全有空間和可能對預設的課程進行「再生產」，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、拓展、補充、增刪，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中不合理的方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。
第二，課程意義的動態生成與重建。任何完善的課程目標和課程價值，都是在課程實施過程中逐步實現的，可以說，課程的意義和價值是動態生成的，而不是預設的。預設的課程目標只是一種藍圖或設想，預設的課程目標只有在課程展開的過程中，在師生互動、師生與環境的能動作用中才能實現，這也是同一課程在不同的課堂中產生不同的效果的原因之一。因此，教師把握課程的不同維度的目標，結合特定的教育情景，聯系學生經驗和社會實際，動態地生成課程價值，就顯得十分重要。在課程目標實現的過程中，教師有時還需要根據學生的發展實際，重建課程對學生發展的意義。「管理主義」的課程觀、「忠實取向」的課程實施觀都有悖於課程意識的基本要求。
鮮明的課程生成意識要求教師完整地把握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度課程目標，注重結合教材和學生實際，對課程目標作精細分解與設計，並時刻關注課程目標的達到程度和學生發展狀態。更重要的是，教師要為課程目標的實現不斷地對預設課程創造性地進行處理，為學生主動發展留下足夠的發展空間。
（三）資源意識
鮮明的課程意識拒斥「聖經」式的教材觀，要求教師確立課程資源意識，認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源，而且教材是可以超越、可以選擇、可以變更的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。任何課程實施，都需要利用和開發大量的課程資源。可以說，教師的課程意識的強弱，往往集中地表現在教師對待教材的態度與處理教材的方式上。強烈的課程的資源意識要求教師具有以下基本教育行為方式。
一是創造性地利用教材。教師如何看待教材，如何利用教材，首先取決於他的教材觀。具備鮮明課程意識的教師，僅僅把教材看作是師生對話的「話題」，一個引子，或者一個案例，教材不是課程的全部。在對教材的處理方式上，具有課程意識的教師善於結合學生的實際，聯系學生經驗和社會實際，「用」教材而不是「教」教材，緊扣課程標准而不是緊扣教材。多少年來，我們那些要求教師「忠於教材」「緊扣教材」等教條，也許到了該終結的時候了。
二是利用與開發多種課程資源。課程資源的重要價值在於為學生的發展提供了多種發展機會、發展條件、發展時空和發展途徑。因為學生的發展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實現的，課程意義的生成離不開學生的「生活世界」，離不開學生的日常生活，也離不開他們的生活經驗和社會背景。課程資源開發不僅僅是課程設計者的任務，也是教師的重要職責。因此，鮮明的課程意識要求教師利用與開發各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為課程價值的實現，為學生的發展提供多樣的可能的平台。
三、教師課程意識如何生成
從理論上說，每個教師都具有自己的課程意識，其教學行為都是或明或暗地受到一定課程意識的支配，但問題是是否每個教師都具有鮮明合理的課程意識，是否與當前時代發展的要求相一致。我國新一輪基礎教育課程改革要求教師具有鮮明合理的課程意識，但教師的課程意識不是朝夕之間能夠具備的。教師鮮明合理的課程意識不是自發產生的，而是自覺生成的。筆者認為在當前基礎教育課程改革背景下，教師鮮明而合理的課程意識的生成需要建立在以下基礎之上。
1.切實轉變課程觀
鮮明而合理的課程意識的形成，是建立在自覺的有意識的觀念轉變基礎之上的。合理的課程觀對教師的課程意識、教育行為起著指導思想的作用，它是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能生成合理的課程意識。在合理教育理念指導下的教育行為才有可能是自覺的有意識的教育行為。如果教師依然把課程僅僅視為「知識」「學科」「教材」，把自己視為制度化課程的「忠實執行者」，把教材視為「聖經」式的教學根本，那麼，教師鮮明合理的課程意識是不可能產生的。
在當前基礎教育課程改革背景下，轉變以課程觀為核心的教育理念，成為廣大教師走進新課程的重要任務。廣大中小學教師需要超越以往種種狹隘的課程觀，確立整合的課程觀、生成的課程觀、實踐的課程觀、發展教學觀，並在此基礎上，完整地把握課程價值和課程目標，妥善處理課程內容與學生經驗、社會與科技發展關系。用新的課程理念指導自己的教學行為。
2.養成反思性實踐能力
教師的反思性教育實踐能力是課程意識生成的基礎。反思是一種自覺的行為，是自我建構教育理念的過程。只有反思才有意識的覺醒。教師反思的是自己在教育教學過程中的理念和行為。正在課程改革實驗區興起的「教師講自己的教育故事」等活動，就是教師開展的一種自我反思活動。教師的反思性實踐是以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定。通過自覺反思，課程意識逐步明確。
教師的反思性實踐是一種以自我的教育觀念和教育行為為對象的研究，是為了解決教師面臨的教育教學問題而進行的反思性研究，是對學校真實的教育事件中進行的反思性研究，是通過教師的學校生活進行的反思性研究。從此意義上說，反思性實踐是教師進行校本研究，生成課程意識的重要策略。
3.重建學校課程制度。
教師課程意識的生成也需要有合理的制度作保證。制度直接影響著教師課程意識的形成，也規定並約束了教師的教育行為。因此，在當前課程改革背景下，教師課程意識的形成，客觀地要求學校進行課程教學制度的創新。對多年來習慣化的教學制度、教學常規、課程教材管理等方面的制度逐步分析，改革不符合當前基礎教育發展要求的制度與常規，制定新的規范，在學校建立起一種符合時代精神的全新的課程文化。
四、綜合實踐活動課程強烈呼喚教師的課程意識
綜合實踐活動課程是新一輪基礎教育課程改革中廣大中小學教師面臨的新課題。綜合實踐活動課程作為一門經驗性課程、實踐性課程、綜合性課程、三級管理的課程，具有強烈的生成性特徵。可以說，綜合實踐活動課程的設計與實施，比任何一門課程都強調教師的課程意識。
首先，它要求教師切實轉變長期以來形成的「學科本位」的課程觀，形成實踐的課程觀，正確認識綜合實踐活動課程的性質。如果教師仍然抱著「教」綜合實踐活動課程的觀念，是很難落實好這門課程的。
第二，綜合實踐活動課程要求教師切實確立主體意識，發揮學生的主體性。尊重學生的生活經驗和發展需要、興趣和愛好，作為活動的組織者、引導者、參與者，與學生一起在活動中發展。
第三，綜合實踐活動課程要求教師具有生成意識。綜合實踐活動課程不是一種預設的課程。它比任何一門課程都強調過程，注重引導學生從生活中生成活動主題，在活動中發展。可以說，綜合實踐活動的生成性也要求教師具有創新精神和實踐能力。
第四，綜合實踐活動課程要求教師具有資源意識。綜合實踐活動課程的實施沒有現存的「教材」，它要求教師具有明確的課程資源意識，注重引導學生關注生活、關注現實，從現實生活中發現問題，提出活動主題，開發和利用廣泛存在的課程資源。那種寄希望於依據某一「教材」來上綜合實踐活動課程的慣性行為，可能是與新課程有距離的。
可喜的是，從國家級課程改革實驗區實施綜合實踐活動的情況來看，教師的課程意識正在形成。當讀到一個個充滿個性的活動案例，我們不僅為孩子們提出問題的新穎性、開展活動的積極性和創造性而激動，而且也為教師們不斷清晰起來的課程觀念和課程意識而興奮。我相信，隨著綜合實踐活動課程的實施，那種偏重「聖經」式的課程觀、「教書匠」式的教學行為的時代將一去不復返了。
6. 如何制定學校綜合實踐活動整體實施方案
學校綜合實踐實施
一、指導思想
繼續堅持以深入推進基礎教育課程改革為契機，以全面發展學生的綜合素質為中心，在扎實有效的教研活動中強化「研究、指導、服務」的教研職能，形成高效的教研機制，深化綜合實踐活動課程的實施層次和水平。全面落實《綜合實踐活動指導綱要》精神，促進學校與教師進一步形成課程意識，大力開發和利用課程資源。以校本教研為基礎，以教師成長為根本，著力研究課程實施的有效性，課程開發的多樣性，綜合實踐活動的個性化和多元化；著眼學生的發展和需求，優化課程結構，規范課程開發，充分發揮綜合實踐活動課程獨特的育人功能。
二、預期目標
立足課程改革，基於信息技術教育、研究性學習、社區服務和社會實踐以及勞動與技術教育四大領域，以培養學生的創新精神、實踐能力和人文素養為核心，以提升教師學科素養為重點，穩定有序的推進我區綜合實踐活動課程的實施。
1、加強對綜合實踐活動課程的督促與管理
引導學校充分認識綜合實踐活動課程的重要性，認真落實課程，對課程的本質和價值有正確理解，避免人為將綜合實踐活動課程分解為4門具體課程來開設或用學科性的課程或地方課程、校本課程來分割綜合實踐活動的課時等現象發生，確保教學活動正常有序的開展。
2、因地制宜、因時制宜開發校本課程資源
課程資源是學校課程設計與實施的全部條件的總和，是課程得以呈現的基石。引導學校在充分研究、開發、重組和利用地方、社區和學校的物質資源、人力資源和文化資源的基礎上，自主開發富有學校特點的校本課程，形成富有學校特色的綜合實踐活動課程。
3、加強綜合實踐活動課程教師隊伍建設
教師是課程開發與實施的核心人物，應成為學生活動的引導者、組織者、參與者、協調者和評價者，因而在確保綜合實踐活動課程教師相對穩定的基礎上，通過一系列不同層面的交流、研討、觀摩活動，幫助一線教師逐漸形成課程規劃與設計技能；組織、管理與協調能力；探究與問題解決能力；收集和處理信息的能力；使一線教師具有相當的課程科學素養。
三、實施策略
1、以教師隊伍建設為核心，努力提高教師科學素養
（1）、豐富網路資源
（2）、針對教師的實際需求開展相關培訓
（3）、組建區學科骨幹教師隊伍，通過骨幹教師的引領，使問題專題化、專題課題化、課題課程化。
（4）、不定期組織各種層次的主題沙龍研討，營造良好的學術研究氛圍，搭建平台，為教師的成長創造條件。
（5）、組織優秀案例評選活動。
2、以學科基地為突破口，推進綜合實踐活動課程的實施
（1）、加強綜合實踐活動課程教研基地建設，發揮基地學校的示範和輻射功能，加強校際間的合作與交流。
（2）、在區域范圍內舉行各種研討活動，通過交流、研討就共性問題進行充分溝通，幫助薄弱學校獲得針對性解決方案。
（3）、加強學校教研組建設，以提高學校的研究水平。
3、以調研督查為契機，促學校課程開發與管理水平的提高
（1）、關注學校對課程的落實情況，對課程的整體規劃和具體方案、教師配備等情況調研。
（2）、關注學校任課教師工作情況，對年級、班級的活動計劃、實施情況等方面進行調研。
（3）、關注學生在課程中的狀態，就學生參與活動情況進行調研。
四、具體安排
教研室層面：
7月：組建綜合實踐活動課程學科中心組
豐富網路資源
審核各校報送的綜合實踐活動推進方案、計劃
綜合實踐活動課程情景故事講述
專題培訓
8月：審核各校報送的校本教材樣稿
專題培訓
組織相關人員論證各校報送的推進方案、計劃和校本教材樣稿
9月：常規調研：學校在綜合實踐活動課程實施方面常規落實情況
組織各校將學期課程實施計劃上網交流
組織中心組成員進行專題研討
10月：組建綜合實踐活動課程學科基地
綜合實踐活動課程專題研討
11月：完善綜合實踐活動網路內容
組織綜合實踐活動課程教師針對課程實施過程中的重點問題展開研討
12月：綜合實踐活動課程優秀案例徵集
調研：從學生層面的資料了解學生參與綜合實踐活動的情況
1月：開展綜合實踐活動課程基地現場研討活動
全面小結區綜合實踐活動課程實施情況，為進一步工作做科學部署
學校層面：
6月：各校商討綜合實踐活動課程的教師配備並確定人員安排
7月：各校將課程主要負責人和各年級牽頭教師的名單上報區教研室
各校將課程開發與管理規劃、年級實施方案、計劃上報區教研室
安排教師參加區相關培訓
8月：各校將校本教材樣稿上報區教研室
組織相關教師參加區培訓
9月：組建校綜合實踐活動學科教研組
各校將學期課程計劃上網
10月：組織教師參加區專題研討
11月：組織教師撰寫學校綜合是將課程典型案例
課程資源開發情況交流
12月：組織教師參加區綜合實踐活動優秀案例徵集活動
從學生發展角度反思活動進程並進行專題研討
1月：組織教師參加區學科基地活動
各校全面小結綜合實踐活動課程實施情況