校本课程开设教师培训

『壹』 校本课程开发对促进教师专业化有哪些作用

简单来讲，
一、可以促进教师教学水平的提高，如课堂教学方面：教学内容的创新、教学形式的创新、教学目标的创新、研究思路的创新等。
二、提高教师个人素质。
三、激发教师教育理论、教育实践研究的能力。

『贰』 校本培训的具体内容使什么

中小学校本教研、校本培训的具体内容

孔凡哲[1]

（东北师范大学教育科学学院 130024）

《中小学教师培训》2005年第11期

[摘 要] 针对当前以校为本的广泛开展，结合新课程实施中出现的种种问题，以数学学科为例，详细阐述中小学校本教研、校本培训等校本研究的具体内容，为深化中小学课程实施、提高课程质量提供基本保障。

[关键词] 校本，教研，培训，内容，中小学

当前，以校为本的各种临时性培训活动和日常的校本教研活动，已经得到全国同行的普遍关注。以校为本的课程推进方式在全国中小学普遍开展起来。然而，校本培训、校本教研的内容究竟包括哪些？新课程下的校本培训和校本教研究竟应以哪些内容为主体？对于这些亟待解决的现实问题，国内外有关的报刊、著述并没有过多地涉及，有关的深入探讨也是十分鲜见。本文结合义务教育阶段全面普及新课程的实际，以数学学科为例，详细探讨中小学校本培训、校本教研的具体内容。

一、校本研究的基本策略

一般地，校本研究包含校本教研、校本培训、校本课程开发和校本管理等四个类别，其实施的主渠道是校本行动研究。其中，校本教研的重要工作是探讨并形成教学方案（包括教学计划、教学实施策略方案、学习资源、评价工具等等），进而促进学生的成长；而校本培训的重要工作在于形成教学案例，起到专业引领和促进反思的目的，进而实现教师的专业发展；特别地，校本教研的一个重要成果就是以校本课程开发的形式出现，而校本管理旨在为校本教研、校本培训和校本课程开发提供政策支持。

就目前我国新课程实施的实际状况看，校本培训、校本教研的基本出发点是“以校为本”，考虑到当前义务教育阶段全部普及新课程，而山东、广东、海南、宁夏、江苏已经实施高中新课程，一个有效的策略就是，校本培训可以作为“临时性的、突击性的培训”，如对于那些即将进入新课程的年级、学校和地区的相应教师的培训，使用相对集中的校本培训、附以日常性的校本教研，比较适宜；校本教研应该成为各级各类学校日常教研活动的主体，成为学校日常工作的主要组成部分。

毋庸置疑，作为校本研究的主体内容，校本培训、校本教研并不能截然分开，而是密切相关、相互配合：校本培训侧重于解决那些临行性、应急性的问题，而校本教研则侧重于解决那些日常性的、需要较长时间才能解决的问题。很多情况下的许多问题，往往是先由校本培训开头，由校本教研具体落实和检验，即集中培训→专题分析讨论→自修反思→再讨论、再交流→下一轮活动。如，多媒体技术（如实物投影仪等）在教学中的应用，就需要集中式、突击性的1~2次校本培训活动；而对于“如何利用ppt文件展示动态效果？如何恰当处理多媒体的屏幕展示与传统的黑板板书之间的关系”等等问题，就需要进行系列的专题研讨，需要通过校本教研来解决。

二、校本研究的基本内容

目前情况下，尽管全国各地不同学校的不同教师“在课改不同阶段有不同需求”[1]，但是，各学校之间仍有许多共性问题，以解决这些共性问题为主、有针对性地解决个性问题，是校本培训、校本教研的基本策略，也是安排“以校为本”活动内容的基本原则。

一般地，在较长的一段时间内，校本培训、校本教研的主体内容可以这样安排：

1．新理念讨论与新课程反思

活动方式：互动式的讨论+典型案例分析+自我反思

活动的主要内容：

如何理解“一切为了学生的全面发展”？“全面”的含义是否包括传统的知识、技能和能力？如何理解数学活动？“掐头、去尾、烧中段”意指什么？“现实问题数学化”、“数学内部结构化”、“数学内容现实化”作为刻画数学活动全过程的三个阶段，彼此之间有什么区别和联系？

如何理解新课程的继承与创新？如何理解课程的基础性、普及性和发展性？课程是生成的？还是预设的？有人说，在新课程下，对学生来说，课程是生成的，是在活动中一步一步生成的；而对教师来说，课程是预设的，在课程设计、教学设计和教学实施之前，教师必须清楚地知道课程教学的预期目标，但同时，教师对于教学过程中可能发生的许多事情往往是无法预测的，从而，课程又是生成的，是师生相互交往互动而产生的，是预设与生成的统一。你如何看待这个观点？

如何理解新的教学观？师生交往、师生互动、共同发展的具体内涵到底是什么？师生交往活动的互惠性具体体现在哪些方面？如何理解数学教学是教师引导学生开展数学活动的教学？如何理解数学教学过程中的“结果”与“过程”的辩证关系？如何理解中小学生的学习特点和规律？选择和编排数学课程内容、数学教学内容的基本标准是什么？为什么现实的、有趣的、富有挑战性的、有丰富数学内涵的材料可以作为学生数学学习的素材？如何理解“用教材教”与“教教材”的区别和关联？如何理解新的评价观？从“横向评价”转到 “纵、横评价相结合”的意图和具体要求是怎样的？如何理解评价对教师的促进作用？如何理解评价目标多元、评价方法多样、旨在全面提高教育教学质量、促进课程更新和学校发展的评价新体系？如何理解信息技术与数学课程、教学的整合？多媒体技术与课堂教学的整合是否就是将以往的“黑板板书内容”简单搬到“屏幕上”？在数学课堂上，用flash制作的有关平移、旋转的动画，取代“学生用纸片进行折叠、动手操作等活动”，是否就是课程整合发展的一种趋势？如何正确地评价新课程的得与失？哪些是实施中的问题？…

2．教学设计的案例研究

课堂教学是落实基础教育课程改革的基本保障，恰当的教学设计决定着课堂教学的方向，教师的教育理念归根结蒂要通过教学设计在课堂教学中加以落实，理想的课程必须通过教学设计和教学实施才能化为学生经验的课程。进行教学设计是教师从师任教的“看家本领”！

编写数学教学设计报告，是数学教学设计的主要成果之一，在数学教学设计中占有十分重要的地位。编写数学教学设计报告的格式，一般有课堂教案、表格、流程图等三种形式。采用课堂教案的方式编写的数学教学设计报告，一般包括：课题名称、年级、设计时间、课时、教学内容、教学目标、内容分析、教具准备、设计思路、教学过程、学生活动、评估方法、参考资料等。

在新的教育理念下，进行数学教学设计，尤其要关注如下几个基本环节，而具体落实和完成这些设计活动，必须通过集体的探讨和个人的感悟：

（1）知识与技能(为接受继续教育做准备)；（2）过程与方法(数学内容要和未来的职业与日常生活有关)；情感与态度(数学要与人的一般发展有关)；（3）情感体验，即对数学活动和数学学习的兴趣，自信心和意志力，探索创新、交流合作、严谨求实的态度与习惯；（4）数学认识，即正确的数学观，感受数学的广泛应用价值与生活的联系，体验数学的美和数学学习的兴趣；（5）思维能力，即体验思考的方法，养成说理有据的思考习惯，获得分析问题和解决问题的能力，发展探索和创新的意识；（6）解决问题，即包括学习的能力和策略的发展，以及综合运用知识的能力的发展，即数学思维（包括逻辑思维、合情推理等）、常规思维的方式方法和数学应用三个方面的发展。对此，要考虑什么样的知识技能、什么样的学习素材才能有助于过程与方法、情感态度价值观的发展？

3．教学实施具体技术、方法的研究

如何看待新的教学方式？讲解法、谈话法、讲练结合法等传统方法与自主式、探究式、合作式有什么关系？有人说，在课堂教学中，死记硬背、机械训练有时也是必要的，但不能时时关注“教”而忽略“学”。你认为这种观点对嘛？有人说，接受学习、机械训练、死记硬背与自主学习、探究学习、合作学习是互补的。你如何看待这个观点？如何评价课堂教学效果？什么样的课是好课？“中评不中用”的课不是好课吗？好课要不要关注教师的教学技能？如何备课？如何实现从传统的备课到现代教学设计的跨越？课堂教学基本功还要不要？在新理念下，又哪些变化？如何才能应对新理念下课堂教学的变化？如何实现课堂内外的整合与统一？如何将课堂教学作为学生在课前探究、合作和动手操作活动的自然延续？如何将课堂教学真正延伸到课外？…

4．教学反思研究

（1）如何正确认识教学反思的含义？你是如何看待下面的观点？

一般地，自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思主要是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。教学反思可以细分为教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思三个阶段。

（2）要关注教学反思的哪些具体作用？你是如何看待下面的观点的？

教师的自我反思作为校本教研的一种研究方法，“教师的成长＝经验＋反思”。在课改背景下，教学内容、教学模式等都需要相应的变革，变革的成功与否很大程度上取决于教师对其实践活动的反思质量。教师在教学过程中不断进行反思，不仅是重教学实践、提高教育教学质量的需要，也是教师专业成长的需要。所以，教师写课堂教学反思是非常有效、便捷的一种校本教研方法。

（3）如何才能有效地进行教学反思？教学反思主要包含哪些基本途径？有人说，“撰写教育案例，就是要求教师‘讲述自己在课改过程中的故事’，它是沟通教育理论与实践的桥梁，而撰写教学反思就是要求教师把课改中的成功与失败记录下来，失败的可让同行以及后来者吸取教训，成功的可为他人提供借鉴”，这种认识对嘛？你在教学实践中亲自实践过哪些教学反思的方式方法？你的感受如何？你觉得哪种方式更有效或在什么情况下更有效？

5．中考、高考命题技术的研究

中心问题：中小学命题技术与方法有没有一些基本规律？如何把握这些规律？

具体包括：如何在新理念下进行数学知识、技能的测评？如何编制相应的测试题？如何在新理念下进行数学思考、解决问题（过程与方法）的测评？如何选择恰当的测试形式以及相应的测试题？如何在新理念下进行数学情感、态度、价值观的测评？如何设计与实施情感、态度、价值观测试的形式以及相应的测试题？如何在新理念下进行数学综合应用的测评？如何设计恰当的测试题以及相关的测试形式？开放性试题、探索性试题、应用型试题、阅读理解题、操作实验题、图表分析题等各类题型各有哪些特点和功能？如何编制？新理念下的中考命题有何趋势？高考命题呢？…

三、校本研究与教师的专业成长

在我国，以校为本的培训、教研等校本研究活动，有着十分重要的实践价值。 “以校为本”并不是排斥有关的理论和专家的指导，而是在专家、理论工作者和教研员等人员的指导下，“物化”先进的教育理论，及时对教师的教学进行诊断与评价、研究与分析；其主要方式不是把眼光盯在外出学习上，而是提倡“学校即研究中心”，“教室即研究室”，“教师即研究者”；其目的在于，加强教师与教师之间、理论与实践之间的沟通与合作，形成专业互助、自我提升与自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织、学习型学校。特别地，在以校为本的教研活动和培训活动中，教师有机会对课程改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论。在这个过程中，教师是作为主动的研究者，带着疑问、困惑进行理性地思考，而不是被动地接受。对教师而言，这是一个不断成长和互助提升的过程。对校长来说，校长是第一责任人，是校本教研制度的组织者、领导者，而学校则是建立以校为本制度的主体。从这个意义上说，这样一个动态过程，必须切实根植于“以校为本”，必须有具体的活动内容和务实的活动形式，并通过这些非常现实的内容，实现教师与教师之间、教师与管理者之间的沟通、交流与对话，进而促进教师的专业发展，提升学校的办学质量。

『叁』 什么是校本培训

校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式，内容以学校的需求和教学回方针为中心，目的是提高答教师的业务水平和教育教学能力。 此外，校本课程是一种新的课程领域，基于学生的直接体验，密切联系学生自身生活和社会生活，体验对知识综和运用的课程。它的基本学习方式是探究学习。

• 教学特征

1、 立足于工作岗位是教师校本培训的显著特征；

2、 针对性是校本培训的生命；

3、 校本培训是教师发展与学校发展的统一。

• 培训内容

培训课程建构一般分为五大模块：

（1）现代教学理论、教育思想、职业道德修养

（2）现代教学方法、教学模式、名家教学风格

（3）教师教育教学基本技能和能力

（4）现代教育技术

（5）学科最新的基本理论及教改信息。

『肆』 校本课程开发有哪些

校本课程开发有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编，具体内容如下：

1、课程选择：课程选择是校本课程开发中最普遍的活动，是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。

2、课程改编：课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的课程上的修改。

3、课程整合：课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。

4、课程补充：课程补充是指以提高国家课程的教学成效为目的而进行的课程材料开发活动。

5、课程拓展：课程拓展是指以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发活动。

6、课程新编：课程新编是指全新的课程单元开发。例如，突出学校特点的“特色课程”、地方性专题课程即我们所说的“乡土教材”以及时事专题课程，就可以归为这一类型。

根据基础教育课程改革的基本要求，学校基于本校实际，推进校本课程建设，值得鼓励，但要科学地完善课程结构，规范有序地开发相关的校本教材，努力构建具有学校特色的校本课程体系。

『伍』 如何参与本校校本课程开发

校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。国家在作课程计划时应该把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：
（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明确学校的培养目标，评估学校的发展需要，评价学校及社区发展的需求，分析学校与社区的课程资源等。
（2）确定目标。确定目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
（3）组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》。对教师进行培训，让教师申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。
（4）评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。评价的结果向有关人员或社会公布。

『陆』 教师在校本课程开发中的作用 哪位朋友可以帮下忙

研究型校本课程开发中的指导教师是综合实践活动成功实施的基本条件和重要因素。本文结合我校两年多的校本课程开发的实践与研究，着重从教师的来源与构成、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求、教师在校本课程开发研究中的角色变化、教师的指导范围和任务、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题等方面论述了指导教师在研究型校本课程开发中的地位与作用。
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”并第一次提出小学阶段以“综合实践活动”课程为主，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。通过综合实践活动，使学生通过亲身实践体验探究过程，学习科学方法，发展创新精神和实践能力，综合运用知识解决问题的能力，培养学生的社会责任感。而这一切的一切，归根结底靠教师导之以行，化之以能。
我校自2001年5月申报并实施《衣锦小学研究型校本课程开发研究》以来，最初，我们将重点放在通过研究性学习活动改变学生的学习方式，提高学生的社会实践能力和撰写小论文、活动日记的能力。但是随着研究的不断推进，我们越来越感到研究性学习的改革指向是双重的，除了改变学生的学习方式，还将改变教师的教学方式，而且从实践的过程中看出，教师在活动中的作用举足轻重，相当关键，也比改变学生的学习方式显得更加困难。一句话，研究性学习的实施、校本课程的开发研究关键靠教师。
一、教师的来源与构成
教师是研究型校本课程开发实践中不可缺少的因素。那么谁来组织领导?谁来担当实践活动的指导教师?能否配备专职的教师?哪些人能够成为综合实践活动课程的教师?这是实施校本课程开发综合实践活动需要回答的基本问题。
借鉴日本开展综合性学习活动的经验，采取“教师小队”的形式构成教师指导组，即所谓的“T－T（Teacher—Team）”制。“T—T”制要求学校不同学科背景或课程背景的教师组成若干个教师指导小组，以教师指导小组面对各自班级的学生。但由于学生的综合实践活动空间的广阔性和时间上延续性，光靠少数教师或专职教师承担学生开展综合实践活动的指导教师，是难以满足全体学生开展活动需要的，再者，从教师来说，时间、精力、知识面也是有限的。因此，我校成立了由校长总负责，教科室主任、教导处主任具体分管的领导小组和一支有较高研究水平，有相关课题研究经验并有时间上保证的骨干教师队伍，同时大力宣传、鼓励更多的班主任、科任教师共同担任相关课题学生活动的指导老师，参与一切实践活动的指导工作。如校园篇中的“衣锦特色”课题分别由我校的音乐老师、体育老师、英语老师、大队辅导员等组成教师指导小组，再如家乡篇中的“临安地理和资源”课题则由低、中、高段的常识老师共同组成教师指导小组。
另外，由于学生的实践学习需要走出校园，步入社会进行活动，学校还尽可能地充分利用社会教育指导力量，聘请了一部分学生家长、有关领域的专家、校外辅导员，甚至政府官员等方面的人士，作为研究型校本课程开发中的指导老师。如“衣锦少年警校”课题组，特聘请了当地公安局巡特警大队的马国华、章小波、何向军等教官担任指导教师。
二、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求
华东师范大学霍益萍教授曾说过这样一番话：“解放后，我国已经进行了多次基础教育课程改革，但是没有一次改革像今天这样全方位地触动教师。教师除了要熟悉研究型学习的流程、内容外，还要重新学习很多新的知识，更要深刻地转变自己的思想观念，改变自己的教育、教学行为。研究性学习是迄今为止教师面临的最大挑战。”
（一）教师失去了对学生学习内容的权威和垄断
长期以来，受“传道、授业”思想的影响，教师成了知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源。即使是很差的老师，借助着他所拥有的知识，他在学生面前依然也是权威，居高临下，一切由他说了算。但在研究性学习中，这种情况发生了根本的变化。学生想要研究的很多问题都超出了老师的专业领域，有的即使在教师专业范围内，也是平时不关心、不留意的，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言，甚至一窍不通；同时，学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，以前是学生跟着教师走，现在是在某些方面教师跟不上学生。如电脑的运用等。由于学生的学习内容大大超出了课堂、教材的范围，老师们失去了书本和大纲的依托，也就失去了对学生学习内容的权威和垄断，因此，我们的老师在走进教室、走近学生的时候出现了从未有过的“忐忑不安”。
教师的这种感觉，首先将直接导致师生关系的改变。以往在教学过程中，教师往往以“师长”自居，有一种师道尊严的感觉，习惯了发号施令，学生只有听的份。但在这门课中，教师只有放下架子，与学生打成一片，方能达到令人满意的指导效果。因为这时教师不再是权威，教师的话不一定具有说服力。的确，在研究性学习中，师生之间的界限趋于淡化，教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先获得发言的主动权。教学关系由“我说你听”变成一起讨论，一起商量的新型民主平等的师生关系。
其次，这种变化让老师真正开始意识到危机感，意识到“充电”的紧迫性，从而产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。我们有一位指导教师在她的心得体会中这样写到：“记得第一次召集课题组成员开会，我把自己以‘临安经济’课题指导老师的身份推出时，心里就觉得没底。又有一次，‘临安工业’课题小组的两位同学在课间拦住了我，问：‘老师，这几天电视里经常说把发展工业园区作为发展临安工业经济的突破口，那么什么是工业园区?正在建设的工业园区有哪些?’我竟然一个也答不上来，心里一阵发慌。就在那时，我下了决心：必须赶紧去补补课，而且必须赶在学生前面。于是，在接下来的日子里，我阅读了《临安年鉴》、《市政府工作报告》，参观了万马、锦江、天松、华兴等龙头企业，走访了农业局、工业局、电信局及钱王、临安等几家大酒店。虽为之作了很多准备，但还是时时会遇到学生提出的竟想不到的问题，有时面对学生的困惑，却帮不了一点忙，只能暗暗着急，真有一种失去自信的苦恼。”
是呀，以前认为教小学，拿到大专文凭可以高枕无忧，现在才知道自己的知识结构单一，知识面狭窄，对生活实际问题有如此漠视。
（二）教师从个体走向合作。
以往的教学中，我们每个教师都有自己的所教学科或自己的专长。基本上是独立地完成教学工作，基本上可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究型的学习活动中，围绕课题研究，教师指导的内容包括计算机知识、科研方法、各种专业知识、小论文写作、结题报告撰写、数据资料整理等方方面面的知识。因此对绝大多数老师而言，很难独自一人很好地完成对学生课题的所有指导工作。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对课题小组进行指导。这对教师来讲，是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到合作完成学习指导。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作，这是教师面临的又一个全方位的、深刻的挑战。
（三）教师的资历和能力要求更高了。
在“研究型校本课程开发”实践活动中，教师光有“传道、授业、解惑”的能力已远远不够了，还必须具备以下几方面的技能：
1、规划与设计的技能；
研究型校本课程的开发实施为教师和学生提供了宽广、自由的活动空间，以及广阔的活动背景。指导教师能够在这种广域的课程环境中自主地、自由地、灵活地引导学生选择活动主题或课题、安排活动过程。这就要求指导教师对研究性学生活动的实施具有较强的规划能力和设计能力。指导教师要善于根据学生的生活经验、已有的知识基础和特定的背景和条件，引导学生选择或自主提出活动项目、活动主题或课题，并合理地制定活动方案，保证研究性学习得以顺利有效地实施。
2、组织、管理与协调的能力；
研究型校本课程实践活动的实施设计的因素相当复杂，它要求指导教师具有较强的组织与协调能力。指导教师要组织和管理好学生，引导学生组成活动小组，并协调学生活动中各部门的关系，通过与相关部门或人员的沟通，为学生开展综合实践活动创设宽松的活动时空，充分利用各种课程资源。此外，指导教师还要协调好教师指导小组内指导教师之间的关系，使学生活动得到有力的领导。
3、探究问题与解决问题的能力；
校本课程开发的实践性特点要求指导教师具有较强的实践能力。指导教师自己要学会问题探究和问题解决。只有教师具有问题意识、具备探究的能力，才能较好地指导学生开展研究性学习。指导教师要注重在指导学生的过程中，发展自我的实践能力。让教师自身与学生在综合实践活动中一道成长。
4、收集和处理信息的能力；
在校本课程开发研究中，学生面对着纷繁复杂的资料或信息。教师要指导学生，自己必须要具备自主获取信息、主动收集和处理信息的能力。指导教师要明确获取信息的途径和渠道，引导学生通过多种途径来收集信息。指导教师还要掌握收集和处理信息的方法，学会运用调查、考察、文献检索、测量、实验等不同的方法来收集资料，学会统计、整理、分析资料的方法。只有这样，才能指导学生在综合性学习中收集和处理信息。
三、教师在校本课程开发研究中的角色变化
研究型校本课程的开发，要求教师从知识的权威者到学生课题研究的参与者；从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者、指导者，从仅仅关注教科书到同时关注前沿知识、相关知识及与实践的联系；从单纯的知识传授到关心学生的终身发展；从教书型到研究型等等。教师的角色和以往大不相同，概括起来教师在开发校本课程的综合实践活动中，他将成为：
1、学生学习的参与者
教师与学生一道参与学习、实践活动，能够对学生的个性特长、思想状况、社会背景有更深入的了解和把握。有利于塑造民主、合作、平等的师生关系。教师以平等的身份主动参与学生的课题研究，是他工作的前提条件。作为参与者，教师的任务就是经常深入学生课题组的活动，了解学生的需求，倾听学生的需要，做学生的朋友，让学生认可教师是他们中的一员，愿意无拘无束地交谈和讨论，大胆地发表自己的意见。这样，教师就可以随时掌握学生的问题，有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中，教师可以从中学到很多新东西，在参与中学习，在学习中指导。
2、学生学习的指导者
教师的有效指导是综合实践活动成功实施的基本条件，但这里的指导与以往学科教学中的指导有很大不同。这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花，输送氧气，让它能燃烧起来；另一方面则是运用老师的知识积淀、经验和智慧，给学生一些点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将思考和想象的空间留给学生。从指导内容而言，综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式，与学生共同展开探究过程。从指导方式而言，综合实践活动倡导团体指导与协同教学。不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师或班主任或专门从事综合实践活动指导的教师，而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行协同指导。这是综合实践活动的整体性的内在要求。从指导力度而言，不同学段甚至是同一学段的不同年级之间，指导的力度应不同。年级越低，指导的力度越大。
总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动探究有机结合起来。
3、学生学习的组织者和促进者。
综合实践活动中，学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同，由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题，在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动等等，这就需要教师在指导学生的同时，还要做好学生学习的组织促进工作。如创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话，教育学生相互尊重和相互欣赏，帮助学生克服困难，树立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。总之教师不是学生活动的旁观者，而是要组织、管理学生有序高效地开展实践活动。
4、共同指导学生学习的合作者
传统的教师关系往往是文人相轻，鸡犬之声相闻，老死不相往来。而研究性学习的出现，教师已不能单独地驾驭对学生在知识、方法、技术方面的所有指导工作，因此教师要保持他的竞争力，就必须与自己的同事合作。当教师以指导小组一员的身份参与对学生的指导工作时，需要他能够展示自己的才华，又虚心地学习其他老师的优点和长处，学会欣赏其他老师并与之通力合作。如我们“经济”课题组的四位老师经常一起备课，商讨实施过程中碰到的一系列问题，研究下一步工作，渴求合作、乐于合作，真正理解了“团结就是力量”的真谛，感受到了文人相亲、愉快合作产生的魅力。我们真正体会到积极参加这样的活动，是教师职业责任心和学术胸怀的体现，不仅有助于教师在合作中提高自身素养，更促进了不同学科之间的交流与协调。
5、校内外多方关系的协调者
研究型校本课程的开发，要求学生的学习活动走出课本、走出课堂、走向社会。调查、访问、参观等实践活动的开展离不开家长的大力支持，更离不开社会各界的积极配合。因此教师要主动地协调好学生与学生之间的分工合作，学校与家长的关系，协调社会有关部门、机构与学生活动的关系，尽力起好纽带和桥梁作用，为学生开展实践性学习创设良好的教育环境和课程资源。
6、校内外教育教学资源的开拓者
大多数教师以往所熟悉的主要是教科书和教学参考资料，对除此以外还有哪些资源可以成为教学的素材并用来教育学生则很少关心。研究性学习中学生学习内容在时间、空间上的开放，与学生周围社会和社区的密切联系，要求寻找、发现和利用更多的教育教学资源。教师是这些教育教学资源和材料的主要发现者和开拓者。在研究型校本课程开发实践中，我们主要从三方面入手去寻找：一是立足校内，如舞蹈、铜管乐、剑桥少儿英语等特色教育以及衣锦历史沿革、办学成就等；二是联系社区，如家长学校、少年警校、假日小队等课题研究；三是挖掘乡土教材，如生态旅游、家乡特产（老三宝、新三宝）、临安名人等，特别值得一提的是我校常识组黄海燕老师指导的课题组先后开发了《竹趣》、《山核桃》、《临安一日游》等校本课程受到了专家和领导的一致好评。教师在这方面的努力，反映了教师的开放意识和联系实际、因地制宜的愿望及办事的能力。
教师上述角色的变化，反映了时代对教师的新要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。从这个意义上说，开发研究型校本课程的实践是提升教师素质的一个良好契机。
四、教师的指导范围和任务
在研究型校本课程的开发实践中，教师的指导任务应贯穿学生综合实践活动的全过程，包括启动阶段课题确定的指导，活动过程中方法的指导，总结交流阶段成果展示的指导。
1、在活动的启动阶段，教师首先应针对学生的科学文化知识基础及兴趣爱好，学生所处的特定的家庭社区背景和自然条件，引导学生确定合理可行的活动主题、项目或课题。针对学生初次选题有一定困难，教师可提供若干有益参考的子课题，供学生选择。随着学生能力的不断发展，教师应逐步放手让学生自主确定活动项目，活动主题或课题。在学生初步选择课题后，教师要引导学生对课题进行论证，制定合理可行的活动方案，培养学生的设计、规划能力。规划和设计活动方案，也是学生发展的重要过程之一。
2、在活动实施阶段，教师要指导学生进行资料的搜集，也可结合实例对学生进行一定的基础训练，帮助学生掌握利用工具书（如索引、文摘、上网等），使用视听媒体，做笔记、进行访谈、对资料做整理和分类等方面的技能。在具体的活动过程中，要指导学生有目的地收集丰富材料，指导学生运用调查、观察、访问、测量等方法，要指导学生写好活动日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结、评价提供依据。同时教师还要及时了解学生的活动进展情况，有针对性地进行指导、点拨与督促，要组织灵活多样的交流、研讨活动，促进学生自我教育，帮助他们保持并进一步提高学习积极性，对有特殊困难的小组要进行个别辅导，或创设必要条件，或帮助调整研究计划。此外，还应指导学生注意活动中的安全问题，培养学生的安全意识和自我保护能力，防止意外事故的发生。
3、在活动总结阶段，教师应指导学生对活动过程中的资料进行筛选、整理，形成结论，指导学生撰写活动报告、小论文，并进行不同方式的表达和交流。在总结时，要引导学生着重对活动过程中的体验、认识和收获进行总结和反思。
五、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题
研究型校本课程开发，重在过程，强调学生是活动的主体，强调要通过学生的自主学习和实践活动获得直接经验，但不意味着不需要教师的指导，只是对教师的指导提出了更高的要求，特别要注意以下几个方面：
1、激发兴趣，鼓励每一个学生都能积极参与活动。
研究型校本课程开发实践活动不是面向少数学生培养特长的活动，而是面向全体学生，培养创新精神和实践能力的活动。因此教师要激发学生的活动兴趣，给予每一个学生自主活动和表现自己的机会，鼓励每一个学生都能积极参与活动。
2、教师是组织学生活动，而不是教学生用书或教学生活动。
教师组织活动时可参考一些学材，但更重要的是结合当地的实际情况和学生的特点，因地制宜，创设灵活多样、生动活泼的活动形式。不要受已有学材的框架的约束，教师对学生的指导要有利于学生主体性的发挥，要把学生作为学习探究和解决问题的主体。更重视活动的自主性，鼓励形式多样性。
3、教师的指导切忌将学生的研究引向已有的结论。
在实施过程中，教师要及时了解学生开展研究活动时会遇到哪些困难，会提出哪些问题，需要怎样的帮助，需要怎样的指点……针对这些提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新，而不是将学生的研究引向结论。学生的探究活动可以是多种结论，也可能是没有结论的。有些活动还可以向纵深方向不断延伸和扩展，甚至超过学生已有的知识水平。
4、不要用一个尺度去评价所有学生。
本课程重视过程评价，重视评价的发展功能。不同个性特点的学生有不同兴趣和能力水平，如果教师用同一个标准去评价学生或以等级评分的方法去评定学生的表现，就会使一部分学生丧失学习的信心和兴趣，达不到评价的发展功能，本课程评价要以鼓励为主，只要学生在自己的原有的基础上有所进步就应该给予鼓励。
六、几点思考
尽管我校研究型校本课程开发的实施已经表明，它对教师既是严峻的挑战也是难得的机遇，它让教师产生了危机感和紧迫感，但是要让教师真正能走进研究性学习却并不那么容易，有时甚至相当困难。一部分教师持旁观的态度，有的甚至明确表示反对。这其中除了惰性及一个人在长期生活中形成的习惯方式很难改变等原因外，还有很多这样那样的想法。
想法一：搞校本课程开发研究和学业检测没关系。家长、社会都以学生检测成绩来衡量和评价学校，开设研究性学习，万一学习成绩受影响怎么办?
想法二：校本课程开发研究反映不出个人的工作表现。班级管理优劣、学习成绩好坏，直接反映出教师个人的工作成绩，但研究性学习是教师集体指导的结果，即使学生在这方面取得成绩也显示不出教师个人的贡献，何必那么积极。
想法三：属于满工作量以外的额外负担。该学习活动没有专职教师，必然是现任教师兼任。但对这部分工作量的计算，尤其是对起始探索阶段教师付出很多劳动后的工作量计算没有明确的说法，影响教师的积极性。
想法四：不懂科研，无法指导学生。身为教师习惯以传授知识为主，很少开展科研，即使写一些论文也是为职称晋升所逼。而校本课程开发研究要求教师能指导学生开展课题研究，教师感到力不从心，十分因难。
想法五：不熟悉研究性学习的课程流程。研究性学习的实施过程类似科学研究的过程，和教师所熟悉的学科教学完全不同。许多教师不知道这门课该怎样进行，在每个环节上自己应该做什么、怎样去做。
教师上述想法，有的属于观念问题，有的是对能否胜任新课程的担心，有的涉及配套管理政策，非常准确地反映了教师在研究型校本课程开发中的真实心理。教师的第一个想法不是学校层面能解决的。对第二、第三种想法，一方面需要教育行政部门的政策保证，另一方面需要学校层面做一些工作，如制定一些奖惩措施和评价条例，从制度上鼓励和保证研究性学习的开设。剩下的像老师在知识、能力方面的问题，可通过种种形式，立足本校，开展教师培训，其次可搭建舞台，让教师在工作实践中自己感悟提高，施展才华。再次，学校可加强对教师教学工作的管理，让教师在研究性学习课程中能到位、负责、投入，使教师与研究型学习的开设同步成长。
随着国家新课程标准的实施，研究性学习、综合实践活动课的开设，将是学校事业第二次跨越式发展，从我校研究型校本课程开发实施中我们意识到，教师始终是活动实施的关键。没有教师的指导，再好的课程也难以达到预期的效果。教师对落实活动，提高活动质量起着至关重要的作用。反之研究型校本课程的开发实践对提升教师的整体素质也是一次难得的机遇和切入口。
参考文献：
1、《研究性学习实验与探索》霍益萍广西教育出版社
2、《综合实践活动课程的理念与实践》郭元祥
3、《综合实践活动》
——中央教科所综合实践活动课题教师指导用书

『柒』 怎样开展校本研修，促进教师专业发展

摘要：新课程对教师提出了一系列新的挑战和要求，如教师的教学质量观、学生观、学习观等。学校和教师们已迫切感到自身和新课程的要求仍相距甚远。同时，信息时代的到来，“终身学习”、“学习化社会”等概念深入人心，教师不可避免地产生危机感和紧迫感，越来越充分认识到不能仅仅依靠职前教育，而更为重要的是贯彻教师整个教学生涯的继续教育。随着基础教育新课程的实验与推广，校本培训在提高教师实施新课程的能力，改进传统的教育教学方式，推进基础教育的改革和发展诸方面，显示出极强的生命力。本文从校本研修入手谈了怎样有效促进教师更新教育观念、培养创新精神、发展反思能力、提高教育实践能力和科研能力，跟上课改步伐，加速实现专业发展。关键词：校本研修
教师专业发展
新一轮课程改革以其无与伦比的创新性、发展性唤醒了致力于教育事业的广大教育工作者，广大教师将面对自主、合作、探究的课程文化和全新的教学情境的挑战。我们也清醒地意识到：在社会转型、教育观念不断更新的时代，教师本身的专业发展，不但是学校教育质量的根本保证，更是学校教育内涵不断提升的动力之源，是学生潜能发展和学校可持续发展的最关键因素。可是，教师的专业发展的现状并不如我们想象的那么乐观。尤其是民族贫困地区，由于条件的限制，教师外出的学习机会十分有限，学习的渠道不畅，终身学习观念未形成，从而导致教师学科水平不高，教育观念陈旧，难以满足现代教育的需求。因此，如何能帮助教师切实领悟新课程的深刻内涵，采取有效的研修策略，促进教师专业发展，就成了新课程改革工程中最现实、最关键的一个环节。1、校本研修的基本理念
校本教学研究的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题，才有直接的意义。
1.1
学校是教学研究的基地。
校本研修强调学校是研修的基地，意味着研修的重心要置于具体的学校教学情境中，研修的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境去抽象地谈论，是容易做到的。但却意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这就会出现与以往任何进修都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异很大，对于具体的学校而言，解决所谓“面上”的教学问题显得并不那么“真实”了，总有一种隔离感，并不能对学校的教学实践产生直接的影响。像校本课程如何开发，综合实践活动如何开展，大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性，等等之类的问题，只有置于学校的具体教学情境中才可能找到恰当的解决办法。
1.2
教师是研修的主体。
校本研修强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力责任。只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高自己解决实际教学问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为已任的象牙塔式的研究，更多的应该是“问题解决”式的行动研究，是自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
1.3
促进师生共同发展是研修的直接目的。
校本研修，无论是作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接的目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校交办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，校本研修的灵魂也就丢掉了，“学校为本”就会变成一句空话。
教师研修的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，而不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为研修没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺利地表达他们自己的感受和要求。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本研修的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。研修中存在的一些为研修而研修、为“装门面”而研修的现象，是与校本研修的基本理念背道而驰的。2、怎样开展校本研修
校本研修是以校为本的研修，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象，以教师为行动主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。其生长点在学校，立足点也在学校。因此，在学校建立扎实有效的校本研修管理机制尤为重要。
2.1
构建学习型组织。
为保证校本研修顺利进行，必须构建相应的组织机构，成立校本研修工作领导小组，成立校本研修专业指导小组和考核小组。同时，为了充分调动教师工作的积极性，促进教师的发展，培养一批“名优教师”，有必要定期开展校级学科带头人、骨干教师和“教坛新秀”、优秀班主任、“十佳”优秀教师的评选活动，被评选出来的教师，除给予晋级、适当加分外，还应给予校内津贴和精神奖励。
教育部袁振国司长指出：“学校要重视教师文化，所谓文化，就是教师发展问题。”因此，学校要为教师发展创造良好的基础条件，可开展各类公开课活动，如骨干教师示范课、课改年级研讨课、青年教师比武课等。通过公开课活动，教师相互观摩，互相切磋，相互学习，共同提高。
一般来说，各学校有一批具有较高理论水平和教研能力的骨干教师。他们每年都有一定数量的教研论文在省级以上刊物发表或大会交流。要发挥他们的带头作用，让他们带动本学科教师积极参与课题研究，并给参与课题研究的青年教师实际指导。
2.2
搭建研修学习平台。
校本研修是中小学校加强教师队伍建设的重要举措。应关注教师的实际需要，采取培、研、教一体化的培训方式，可以由学校教研室牵头，利用业务学习时间或其他时间进行定期培训或不定期培训，包括教育心理理论、课题研究、德育工作专项培训、现代教育技术、信息技术培训。引导教师认识知识是财富、学习是手段。只有不断学习，才能适应社会变革，才能求得自身生存与发展，从而树立只有学习精彩，生命才会精彩；只有学习成功，事业才能成功的理念。
2.2.1
开发学习资源，拓展教师视野
作为一所学校，教师的学习资源是有限的，但是学校可不断探索和开发社会资源、网络资源和人力资源来弥补自身不足，拓展教师视野，实施名师引领，专家导航工程。专家与名师都有自己的独特思想、见解和经验。聆听他们的报告、观摩他们的课堂、接受他们的指导，不但能给老师们许多启迪，还能促进教师开拓视野，反思自己，找差距；模仿创造，超越自己。因此，学校可聘请一些专家客座教师或科研顾问，定期邀请他们来校为教师们进行教育教学理论和教研教改