学科课程标准及教材培训

⑴ 课程计划的概念，课程标准与教材的关系是什么

课程计划的概念，课程标准与教材的关系：

教材是课程标准的进一步展开和具体化。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

⑵ 简述课程计划,课程标准,课本三者有什么关系

课程主要表现为课程计划、课程标准、教材（教科书是其主要部分）。

三者关系见图中表格

拓展资料：

课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是这样解释的。

但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

⑶ 课程计划，课程标准，教学大纲有何区别

区别：
1、课程标准着眼于未来国民素质
2、大纲强调的是知识和技能目标,标准关注的
3、课程计划提出了多元评价建议
5、课程标准为教材编写者、教师教学及学业
拓展资料：
课程计划分为实际课程与虚拟课程，所谓实际课程就是实际操作的计划安排，例如，安排好今天要学习的课本章节，上午要学习哪些内容，下午要学习哪些内容；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。
课程安排方法
1、要认清现实情况，根据自身是否能达到任务的目标，而定好计划，一般紧急的一些课程必须要注意这点，以免导致无法完成安排任务.。
2、首先安排整体，然后整体安排具体计划。
3、整体安排上要清晰明确，在细节上要精细。
4、在安排课程时最好用纸笔记录，以免忘记某项任务而全局崩溃。
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。
随着新的基础改革的开展，国家教委和各地教委开始重新着手组织编写新的各科课程标准。其要求是：
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。
指学校每门学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。
列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要标准。

⑷ 简述课程方案、课程标准、教科书三者之间的关系

课程主要表现为课程计划、课程标准、教材（教科书是其主要部分）。

三者关系见图中表格

拓展资料：

课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是这样解释的。

但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

⑸ 课程标准与教学大纲有哪些主要区别

• 课程教学大纲即为课程大纲，课程大纲为课程的教学大纲，里面标明课程各个模块的理论学时和实操学时，考试大纲为考核内容及其相应比例分配与课程大纲不一样，另外还有个教学计划又与教学大纲由区别。

• 从课程标准和教学大纲的框架结构看，两者的条目并不完全对应。课程标准有前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录5个大条目组成；教学大纲有教学目的、教学内容及要求、教学建议、教学中应注意的问题、课时安排、考核与评价6个大条目组成。

• 课程标准在“知识与技能”方面参考了教学大纲的要求，但是和“过程与方法”和“情感态度、价值观”相关联的课程目标、课程基本理念、课程实施建议等几部分都与现行的教学大纲有较大的区别。

  拓展资料：指学校每门学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。

⑹ 如何认识课程标准和教学大纲

一、编制课程标准依据的理论基础《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它具有可评估性、可理解性、可完成性、可伸缩性的性质。课程标准编制所依据的理论基础是：（一）新的学生观编制课程标准，选择课程内容最终是为学生学习用的。因此透视课程标准背后的学生观，主要由以下几个方面：1、学生是个完整的人。作为完整的人而存在的学生观，学习过程并不是单纯的知识接受和技能训练，而是伴随着创造、追求、选择、意志、努力、喜怒衷乐等感性的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。2、每个学生都有自身的独特性。学生自身的独特性不仅指学生个体之间的差异，也指学生具有独特的精神世界和兴趣特长。3、学生是个发展中的人。学生，作为发展的人，有种种缺陷和不完善是极其正常的，期望学生十全十美是不切实际的。4、学生是有发展潜力的人。学生有巨大的发展潜能，这已为科学研究所证实。裂脑研究、左右脑功能的研究，潜意识的研究，都为此提供了科学证据。新课程标准中评价方式的转变，体现了学生具有发展潜能的思想。（二）新的课程观1、知识或学术理性主义课程观。这种课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。2、经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习的重要性。3、生活经验重构或批判课程观。这种观点认为学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的，活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去寻找。并且课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。（三）新的知识观。21世纪是知识经济时代，知识已成为未来社会发展的重要基础。因此，首先是知识的内涵发生了变化，知识已不仅仅停留在认知畴。除了一般了解的科学知识外，还包括“如何操作的技术”，“如何生活”、“如何理解”等人文方面的知识。其次是知识的性质发生了变化。以前人们认为知识是客观的，只能被认识和掌握的对象。现在人们认识到科学知识也有主观的特性，对同一事物，人们可以从不同的角度研究。（四）新的学习观1、学习者以自已的方式学习。其意一是强调学习者的积极主动性；二是学习活动有主体色彩，即学习的方式不同，所获得的对信息的理解也是不同的。2、新的学习离不开原有的经验。学习者原有的经验是学习的基础。《数学课程标准》中强调“数学教学活动必须建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上”。3、社会性的互动能促进学生学习。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要。因此，教学中要注重教师与学生，学生与学生之间的社会相互作用。（杨莉娟：《活动理论与建构主义学习观》《课程与教学研究》2000年第4期，第60页。）4、学习离不开真实的情境。如《数学课程标准》中强调让学生在现实情境中体验和理解数学，就是这一思想的体现，如“在空间与图形的教学中，应充分利用生活中的事物引导学生探索图形的特征，丰富空间与图形的经验，建立初步的空间观念。教学中可以组织学生分小组到操场上选定一个建筑物，让学生站在不同角度看这个建筑物，体会从不同的角度看同一个物体时，所看到的形状的变化，并用简单的图形画下来。二、“课程标准”与“教学大纲”的区别实际上，“课程标准”并不是一个新词，早在1912年中国南京临时政府教育部部颁了《普通教育临时课程标准》，此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了40年，1952年后，改用教学大纲。这是我国学习前苏联教育模式的一个重要表现。而为什么要把教学大纲改成课程标准呢？这是由于现行教学大纲明显存在以下弊端：从目标上，只规定了知识方面的要求，在内容上偏难、偏深、偏窄，对大多数学生来说，要求过高，只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏了弹性和选择性。因此，基于我国“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念及改革目标，本次课程改革中以“课程标准”代替目前的“教育大纲”，这不仅仅是一个简单的词语置换，至少应包括以下几方面的理解和考虑。第一，课程价值趋向从精英教育转向大众教育义务教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，应是大多数儿童都能达到的标准。因此，课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数儿童都能达到的标准。第二，课程目标着眼于学生素质的全面提高。现行的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。本次课程改革以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三位一体的课程目标。第三，从关注教师教学，转向关注课程实施过程。教学大纲顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件，教师教学是教学大纲关注的焦点，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。第四，课程管理从刚性转向了弹性我国现行的教学大纲对各科教学工作都做出了十分具体细致的规定，以便对教师的教学工作真正能够起到具体直接的指导作用。教学大纲便于教师学习和直接运用，但是“刚”性太强，不利于教师创造性的发挥，没有给教材特色化和个性发展留下足够的空间，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。与之相比，国家课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。国家课程标准对教学目标、教学内容、教学设施、评价以及教材编写做出一些指导和建议。但与教学大纲相比，这种影响是间接的、指导性的、弹性的，给教学与评价的选择余地和灵活空间很大。同时，本次课程改革把实施三级管理政策作为重要目标，给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。三、数学课程标准与现行大纲在目标和内容枢架上的区别

⑺ 课程标准与教学大纲有何区别

2．在对教学目标的确立方面，教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而新的课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。 3．在对教学管理方面：课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；而教学大纲规定了教学重点、难点、时间分配等具体内容。 4．在对教材的编写要求方面：课程标准精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能，强调教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系；而教学大纲过分强调学科自身的系统性、逻辑性。 课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能地体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。 5．在对教学方式的要求方面：课程标准强调转变教学方式和学习方式，注重学习的过程与方法；而教学大纲关注的是教师的教和学生学习的结果 6．在对教学的评价方面：课程标准提倡评价主体的多元化、评价方式的多样化，强调过程评价和评价的教育发展功能；而教学大纲关注的是学生对知识和技能的掌握程度，重视终结性评价和评价的筛选评判功能。 7. 在对教学的影响方面：教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的；而课程标准对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的。[好研网]

⑻ 什么是课程标准课程标准和课程目标有什么不同

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

课程标准和课程目标的区别：课程标准是一个指导性文件，包含课程目标。课程目标是课程标准的其中详细表达教学目的的一部分。

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。

(8)学科课程标准及教材培训扩展阅读：

（一）知识与技能（一维）所谓知识目标，这里主要指学生要学习的学科知识（教材中的间接知识）、意会知识（生活经验和社会经验等）、信息知识（通过多种信息渠道而获得的知识）。

知识目标的表达举例：通过学习，知道动物也是有情感的；通过学习，理解分数的基本性质。所谓技能是指通过练习而形成的对完成某种任务所必须的活动方式。

（二）过程与方法（二维）所谓过程，其本质是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养和发展过程，是以智育为基础的德、智、体全面培养和发展的过程，是学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展的过程。

过程目标的表达举例：通过学习，认识分数的发生和发展过程。所谓方法，是指学生在学习过程中采用并学会的方法。方法目标的表达举例：通过学习，采用并学会自主学习的方法（或问题探究的方法，或问题的观察方法，或思维发散的方法，或合作交流的方法，或解决xx问题的方法等）。

（三）情感·态度·价值观（三维）所谓情感，是指人的社会性需要是否得到满足时所产生的态度体验。所谓态度，这里不仅指学习态度和对学习的责任，它还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等。

目标表达举例：通过学习，端正学习态度，养成好的学习习惯；通过学习，在交往中能表现出宽容、忍耐的态度。所谓价值观。本指对问题的价值取向的认识，这里也可指学生对教学中问题的价值取向或看法。