弗洛伊德精神分析说的营销启示

1. 弗洛伊德的精神分析理论的主要内容是什么

1. 精神三种层次理论

   该理论是阐述人的精神活动，包括思维，幻想、欲望、判断等会在不同的意识层次里发生。意识层次包括意识，下意识和潜意识三个层次。

2. 人格结构理论

   人格结构由本我、自我、超我三部分组成。

3. 心理防御机制理论

   是自我的一种防卫功能，超我与原我之间，原我与现实之间，经常会有矛盾和冲突，这时人就会感到痛苦和焦虑，这时自我可以在不知不觉之中，以某种方式，调整一个冲突双方的关系，从而缓和焦虑，消除痛苦，这就是自我的心理防御机制，它包括压抑、否认、投射，退化、隔离、抵消转化、合理化、补偿、升华、幽默、反向形成等各种形式。

4. 梦的解析理论

   弗洛伊德认为人类的心理活动有着严格的因果关系，没有一件事是偶然的，梦也绝不是偶然形成的联想，而是欲望的满足，在睡眠时，超我松懈，潜意识中的欲望绕过抵抗，并以伪装的方式，乘机闯入意识而形成梦，梦是对清醒时被压抑到潜意识中的欲望的一种表达。梦是通向潜意识的一条秘密通道。通过对梦的分析可以窥见人的内部心理，探究其潜意识中的欲望和冲突。

5. 性本能理论

   精神活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动力。人类最基本的本能有两类：一类是生的本能，另一类是死亡本能或攻击本能，生的本能包括性欲本能与个体生存本能，其目的是保持种族的繁衍与个体的生存。性欲，是指人们一切追求快乐的欲望，性本能冲动是人一切心理活动的内在动力，当这种能量（力必多）积聚到一定程度就会造成机体的紧张，机体就要寻求途径释放能量。弗洛伊德将人的性心理发展划分为5个阶段：①口欲期；②肛门期；③性蕾欲期；④潜伏期；⑤生殖期。
   

2. 简述弗洛伊德的精神分析理论的主要内容

从精神分析自身发展逻辑简要来分

阿德勒和荣格两人。狭义弗洛伊德主义涵盖四个学派：

1.古典（或经典）弗洛伊德主义，即弗洛伊德本人的精神分析学说及其社会文化理论。这是弗洛伊德主义的母体、精髓和根本。

2.阿德勒（AlfredAdler）的个体心理学（亦译“个别心理学”，indivialpsychology）和荣格（CarlGustavJung）的分析心理学（analyticalpsychology）。这是弗洛伊德主义的重要组成部分，也是从古典弗洛伊德主义向新弗洛伊德主义发展的过渡、桥梁和中介。

3.新弗洛伊德主义，亦称新精神分析，广义是指凡基本接受弗洛伊德潜意识理论及其框架，但又有违背、修正、扩充和创新的精神分析理论。包括自我心理学、精神分析社会文化学派、弗洛伊德—马克思主义、存在分析学、客体关系学派、自体心理学等等。甚至有人主张还包括早期曾与弗洛伊德合作而后明确脱离弗洛伊德另立门户的则指坚持弗洛伊德的基本动力观点，突出强调社会、文化和人际关系影响的美国精神分析社会文化学派。

4.后弗洛伊德主义，亦称后精神分析，包括后现代弗洛伊德主义如拉康（JacquesLacan）、神经精神分析学（neuropsychoanalysis）等。

（二）从精神分析内在逻辑及其与外部学科发展关系层面来分

弗洛伊德主义内部发展路径是遵循五种模式展现的。

首先弗洛伊德所提倡的是驱力模式，经过阿德勒和荣格等人的过渡之后，进一步演化为自我模式、客体关系模式和自体模式，分别相应生成精神分析自我心理学、客体关系学派和自体心理学等，它们从精神分析学内部推动着精神分析运动向前继续发展。

弗洛伊德主义外部发展路径是传统精神分析学与其他学科相结合而生成的五种精神分析的理论和学派，如精神分析社会文化学派、弗洛伊德—马克思主义、存在分析学、后现代精神分析学、神经精神分析等，属于整合模式的范畴，它们推动了精神分析运动继续向外发展。

心理学成为独立学科以后，围绕着心理学的对象、性质、方法展开了一系列争论，出现了现代心理学10个主要学派（或思潮）：内容心理学、意动心理学、构造主义、机能主义、精神分析、行为主义、格式塔学派、日内瓦学派（或称皮亚杰学派）、人本主义心理学、认知心理学。

扩展阅读：弗洛伊德学说的主要内容

弗洛伊德主义的社会背景、思想背景和科学背景

3. 弗洛伊德精神分析学派人格理论的主要观点

精神分析论的观点也称为心理动力学观点。此观点认为，人的行为是由某种无法意识到的内在力量和冲突所驱动的。行为的主要目的就是降低紧张度。当个体的需要得到满足，驱力就会降低，个体继而停止反应。

精神分析论是心理学百余年历史中唯一经久不衰的学派，是现代心理学中影响最大的理论之一，也是20世纪影响人类文化最大的理论之一。也许正因为如此，许多人都是通过精神分析开始接触心理学，进而对心理学产生兴趣的。

4. 如何用弗洛伊德精神分析法分析消费者行为

本我，自我，超我
本我：享乐主义，碰见我喜欢的就想买。超我：现实主意，不需要的内不买。自容我：调控本我，超我。
潜意识，前意识，意识
前意识：未被意识到的知觉体验。
潜意识：通过努力可以意识到的知觉体验。
意识：已被意识到的。

5. 弗洛伊德精神分析与企业文化的关系

佛洛伊德提出三个“我”
1 本我 最平常的我
2 自我 最势力的我，只在自己角度考虑专问题的我，说白了属就是兽的状态
3 超我 超我是一种境界，爆发状态下的我
人的三种状态
哲学的，没必要就别搞这，太伤脑细胞

6. 弗洛伊德的精神分析理论是什么它对传播学有什么作用呢

弗洛伊德是一名精神病专家，心理治疗是从他开始的。传统的生物医学模式强调疾病的生物、理化的致病原因，力图找到机体上的器质性病变，主要依靠躯体治疗，弗洛伊德异军突起，提出了精神创伤是引起精神疾病的主要原因，主张用精神分析方法来发掘病人被压抑到潜意识内的心理矛盾以治好病人。这就突破了过去那种纯粹靠医药、手术和物理方法的生物医学模式的束缚，开创了一条重视心理治疗的现代医学模式的新途径。弗洛伊德所创立的精神分析治疗的主要理论基础如下：

1．潜意识与压抑理论：在弗洛伊德看来，意识仅仅是人的整个精神活动中位于表层的一个很小的部分；潜意识才是人的精神主体，处于心理深层。潜意识包括人的原始冲动和各种本能，以及出生后形成的与本能有关的欲望。这些冲动和欲望不见容于人类的风俗、习惯、法律，而被排斥和压抑在意识之外，但它们并没有被消灭，仍在不自觉地积极活动，追求满足。但意识却因必须顾及社会风俗、道德、法律等现实因素的制约，故常与潜意识对立，使后者受到压抑，这是一切心理冲突及精神病的主要发病机理。

2．人格结构说：弗洛伊德把人的整个精神状态视为一个系统，即人格。由伊特（本我）、自我和超我三部分构成，伊特是人先天具有的心理过程，其唯一目的是消除或减轻机体的紧张以获得满足和快乐；超我是内化了的社会价值和道德理想，竭力约束伊特的盲目冲动；自我介乎二者之间，负责理智地调节伊特、超我和外界三者的关系。一个人的精神状态便是人格的三个部分相互矛盾、相互冲突的结果。当自我能很好地平衡三者关系时，人格便处于正常状态。当自我失去对伊特和超我的控制时，人就会产生各种焦虑。为了防止焦虑，自我便发展出种种无意识防御机制，如压抑、投射、反向作用、升华等，以帮助人缓和内心矛盾冲突。如果一个人不能适时地消除焦虑，就会产生神经官能症或精神病。

精神分析的治疗方法是设法把神经病人或精神病人压抑在潜意识中的矛盾诱发出来，使患者有所领悟，从而消除心理障碍，它主要采取以下手段：

1．自由联想：即让患者躺在舒适的躺椅上，在肌肉和情绪放松的状态下，无拘无束地把生活中所经历的事情或精神创伤叙述出来，从中发现与病情有关的心理因素。此法有赖于患者与治疗者的密切配合，治疗者可适时地施加暗示与诱导，最终目的是发掘出患者压抑在潜意识中的致病情绪和矛盾冲突，以消除其心理病症。

2．梦的分析：弗洛伊德认为梦是被压抑于潜意中的本能欲望在人入睡时的显现。通过分析梦，我们可以认识人们在觉醒时不曾知晓的心理活动。不过，梦并不直接如实地显现人的这些无意识心理，梦往往以伪装的方式出现。通过对梦的分析，可以看到影响一个人，尤其是精神病人变态心理行为的“情结”所在。

3．阐释与自我了解：精神分析认为，在自由联想中，病人不愿说出的自己过去生活的某些方面，正是心理失常的症结之所在。故对病人应进行阐释和引导，使其对本身无意识的矛盾有所领悟，并理解阻力所代表的意义，引导其尽量克服困难，尽情倾诉，以恢复健康。

4．转移与移情：患者与治疗者之间和谐的人际关系是心理治疗成败的关键。在治疗过程中，患者把以前对待亲人的感情转移到治疗者身上，这种现象称为移情现象。治疗者根据患者情绪反应的性质，可以了解患者过去生活中的情绪经验，从而解除其情绪上的负担。

精神分析学派的治疗理论，由于把本能的冲动视为一切行为的动力，并把本我与超我的冲突视为致病的根源，因而忽视了产生心理障碍与心理疾病的社会环境因素。同时，心理分析法耗时长久，而且缺乏实验验证，因此在心理治疗与心理咨询中的作用日益下降而让位于行为治疗。不过精神分析法能较全面地分析人格中的各种因素并重视疏导的方法，对心理咨询仍是有意义的。

佛洛依德的主要贡献在于他对无意识的认识，对于超出我们理性控制的精神力量的影响的认识。佛洛依德的理论也受到达尔文进化论、夏尔科的催眠术、布罗伊尔的谈话疗法以及弗利斯的两性人影响。佛洛依德的主要理论观点是：个体的人格由三个系统组成：本我，自我，超我；佛洛依德还发明了“利比多”的概念，描述诸如饥饿、渴和性这样的生命本能的力量。相对于达尔文和马克思社会宏观层次，佛洛依德的思想是个体性的 。他坚持认为，儿童经历构成了成人的行为。精神分析理论假设，人类行为的解释存在于个体之中，特别是存在于无意识之中。今天所使用的许多重要的传播理论都在个体当中寻求推动行为变化的力量，尽管这些理论不是精神分析理论。如海德的平衡理论，费斯廷格的认知不和谐理论等。这些理论假定，个体失衡的，不一致或不和谐的状态，由于对个体来说是不舒适的事，所以导致了这个个体的行为和变化。人格研究的学术传统由霍夫兰所开创。佛洛依德的理论也对拉斯韦尔有关政治领袖的精神分析研究产生了影响，尽管它没有同样直接地影响拉斯韦尔的传播研究。

7. 什么是弗洛伊德的精神分析学说

弗洛伊德的精神分析学说是一个内容十分庞杂的宏大体系。总的来说，潜意识说、泛性说、人格说、本能说等是最具代表性的几个部分，其中，潜意识说和泛性说又构成了精神分析学说的理论基石和核心。

8. 弗洛伊德的精神分析说对文艺研究的意义

弗洛伊德的精神分析应该是属于心理学范畴，我看过一点《精神分析引论》，提出了很多他认为应该被注意和深入研究的心理学现象，进而提出精神分析。在《梦的解析》里则有他对梦境的探讨，也可以说研究方法上类似他的精神分析。其实他的研究方法的核心过程，也就是框架的东西，你可以说是对文学有促进的，因为但是文学作为独立的概念，有文学的批评方法。如果能触类旁通或者找到一些研究的共同点并加以强调，进行整理，可以说是后人对前人的理解而进行的一种自发的思想行为。一点拙见，如果你能够对文学和心理学都有很好的领悟，你会发现更多的意义，以上是我的见解，

9. 弗洛伊德精神分析学说的儿童发展观例子

弗洛伊德（ Freud,1856～1939）是现代西方心理学的主要学派之一——精神分析学说的创始人。 这一学说问世后，不仅在心理学界激起强烈反响，而且对其它人文科学产生了巨大的影响，教育亦不例外。尽 管弗氏没有留下任何论述教育的专著，而且他自己也曾谦称：教育是他尚未解决的三个课题之一，〔1 〕“对 精神分析在教育中的应用，我本人没有任何贡献”。〔2 〕但“这并没有阻碍他在整个学术生涯中对教师和家 长所起到的成人对孩子的权威作用作深入的探讨、分析，并在必要时提出批评。”〔3〕此外， 正如弗氏在其 晚年写成的《自传》中指出的：“抵抗、压抑、潜意识、性生活的病源学意义及幼儿期经验的重要性等理论， 构成了精神分析理论结构的主要组成部分。 ”〔4〕而这些理论都具有极强的教育涵义。故诚如有人所言：“ 弗洛伊德的许多著作在其产生的每时每刻，都在解答教育方面的某一问题。 ”〔5〕加之在现实生活中，更有 许多弗氏的信徒或与其思想产生共鸣的教育工作者，结合教育问题，对弗氏学说作了灵活的诠释、运用，这就 使得这一学说对于现代教育的影响极为深远，以至有人断言：“弗洛伊德对20世纪的教育思想所产生的影响是 具有决定性意义的”；〔6 〕“也许在历史上再也没有什么能比弗洛伊德心理学对教育的影响更大”。 〔7〕 弗氏对现代教育的影响主要体现在哪些方面？反响、评价如何？笔者拟在本文中对此问题作一综合的考察及探 讨。
一、潜意识理论对教育工作者的启示
弗氏精神分析学说的核心部分乃至基础是关于潜意识的理论。弗氏将人的心理分为意识和潜意识（或称无 意识）两个部分。意识是与直接感知有关的心理部分，包括人此刻意识到的，以及此刻意识不到，但可忆起、 复现的部分。潜意识则包括个人的原始冲动和各种本能，以及出生后和本能有关的欲望。它们往往由于不能为 风俗、习惯、道德、法律所容，而被压抑，处于意识阈之下；但是它们并不会被消灭，而是在不自觉地活动着 ，以求满足。有人形容道：在弗氏看来，人的潜意识就像一个由原始冲动、各种本能以及被压抑欲望所组成的 过去经验的大仓库。〔8〕
由于潜意识是一个具有其自身愿望冲动、表现方法和特有机制的特殊精神领域，它比有意识的心理过程更 为深沉、更为复杂。弗氏是一个“绝对决定论”者，认为人的一切行为及任何心理现象都离不开因果链条，最 终都是由深埋在潜意识中的人的真实的动机及目的所决定的，对人的行为及心理均可由此加以解释。弗氏还试 图从分析梦境入手，来揭示潜意识的活动规律。弗氏在潜意识这一概念基础上，后来还提出包括“本我”、“ 自我”和“超我”的人格说。
传统的观点认为，人的心理活动是一种有意识的精神过程，心理学则是研究意识内容的科学；由感觉而产 生的情绪、思维和意志，这些清醒的、自觉的、理性的意识乃是人的精神生活的特点。在崇尚外铄论的传统的 学校教育中，人们也往往只注重意识部分，而忽视儿童的身心特征及内在需求、动机。弗氏的潜意识理论问世 后，向人们揭示了一个隐秘的新世界，对上述传统的教育观点提出了挑战，并引起了许多反传统教育工作者的 极大兴趣。20世纪20年代，欧美即有一些教育家在此问题上进行探讨并付诸教育实践。即使在前苏联这样的社 会主义国家中，这一理论也受到一些人的关注。 例如前苏联著名教育家克鲁普斯卡娅在1932年即撰文指出： “弄清楚潜意识的冲动与有意识的冲动之间的关系有很大的意义，弗洛伊德在这方面的研究是很值得注意的。 ……从教育的观点来看，关于使人的潜意识的冲动迁移到有意识冲动上去的问题是很重要的问题。”〔9 〕前 苏联的其他著名教育心理学家如维果斯基、鲁宾斯坦、列昂节夫等也曾对潜意识理论产生兴趣，并进行了有别 于西方学者的独特的研究。〔10〕
二战以后，西方不少教育及心理学工作者继续致力于潜意识的研究，并将弗氏的有关理论作为其教育理论 的立论基础之一。例如当代美国著名教育家，改造主义教育流派的领袖布拉梅尔德（T. Brameld）将“非理性 ”作为其学习理论的基础。所谓非理性，“就是处于自觉意识阈限之下的原始的力。”〔11〕布氏提出：“人 类决不完全是理性动物，他们总是无意识地深受感情和非理性因素的影响的。”〔12〕由于非理性和感情因素 的非常规性和难以捉摸性，在学习过程中常被忽视和回避。但“如果我们要把教育的力量有效地导向像民主世 界文明这样伟大目的的实现，就必须认识到并利用这些强大的非理性的力量。”〔13〕布氏还利用弗氏精神分 析的语言说道：聚集在“自我”中的智力任务就是学会怎样对一个聚集在“本我”中的强烈的欲望进行指导， 以便遵从或修改聚集在“超我”中的意识的社会强制性。布氏的上述观点在西方是具有相当代表性的。
弗氏的潜意识理论还极大地推动了现代儿童心理学的研究与发展。当代著名教育史学家康乃尔强调指出： 精神分析学家的工作揭示了“内心推动力量和内心斗争对人格的影响”，对潜意识影响重大意义的新理解，极 大地推动了儿童心理学的发展。20世纪许多著名儿童心理学家——例如格塞尔（A. Gesell）、艾萨克斯（S. lsaacs）、 皮亚杰（J.Pigqet）等都曾受惠于此，从而导致“对童年的研究迅速地成为一种公认的科学。”〔 14〕
二、推动了对童年期及早期教育问题的重视及研究
童年期是在弗氏著述中广为论述的另一个主题。无论是在早期作为一种治疗方法，还是在晚期作为一种人 格体系，弗氏都强调了幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义。弗氏在其代表作《精神 分析引论》中一再指出：
“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要。其实儿童期经验更 有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易 致病。”〔15〕
“由观察的结果，可以深信幼时的经验有其特殊的重要性。……确定婴儿的神经病，可保证我们没有误解 成人的神经病的危险。我们常常忽视儿童的神经病，认为是恶劣行为或顽皮的表示，在幼儿园中常用威权压服 。当神经病发生于年纪较大的时候，分析的结果总是表明这种病为神经病的直接继续，只是幼时可能表现为具 体而隐微的方式。”〔16〕
“一切倒错的倾向都起源于儿童期。”〔17〕
上述言论深刻揭示了童年期在人生中的重要地位。弗洛伊德属于特别强调、重视儿童发展，尤其是早期发 展的理论家之一。他坚信他的病人的精神病因，可追溯到童稚时期；成人的人格模型是从很早就开始形成的， 并且在5岁前后就完全定型了，因此， 儿童将来的人格发展是正常或变态，5岁前的经历具有决定性的意义。
弗氏对儿童的发展进行了研究，在“泛性论”基础上，提出了独特的儿童发展理论。在其发展理论中，儿 童从出生到成年要通过一系列的性心理发展阶段。弗氏所谓的儿童“性”心理，既包括两性关系，也包括使身 体产生舒适、快乐的情感。他认为儿童不仅在生殖器上寻求快感，而且也能用身上其它许多部位来产生类似的 快感。在童年期，主要快感的区域是口腔、肛门和生殖器。这3 个区域以特有阶段次序成为儿童的兴奋中心， 于是产生相应的性心理发展阶段。弗氏将儿童的发展大致分为口腔期、肛门期、性器期、生殖期等4个时期。 他对每个时期儿童的身心特征都进行了研究并作了详细描绘。在其有关论述中，尤以提出了“伊谛普斯情节” （即“恋母仇父情结”）而闻名遐迩。
在论述有关问题时，弗氏还提出了“固结”（inhitilion）与“倒退”（regression）两个概念来说明早 期教育和训练在各发展阶段的重要作用。指出在儿童性心理发展中，应该进入后一时期的个体，如果停留在前 面某一阶段，叫做固结机制；如果返回到早期的发展阶段，叫做倒退机制。两者均属神经病症状，多因成人对 幼儿教育和训练不当所致，其结果是使儿童的人格发展受到严重的阻碍。例如，溺爱孩子，可能使其固结在口 腔期，并使这些儿童的人格发展得过分忧虑或过于乐观，缺乏独立性。又如，父母强求1～3岁的幼儿过分讲卫 生，则可能使其固结在肛门期。因此，弗氏强调在对儿童的训练（诸如断奶、卫生训练和化解伊谛普斯情节等 ）过程中，切忌粗暴压制，以期其心理及性格健康发展。
弗氏重视早期环境、早期教育、儿童早期心理健全发展等观点在历史上有不少人提倡过，但他所作的独创 性研究、论证与发挥，可以给人们以很大的启示，“帮助了众多从事幼儿教育工作的进步主义者加深对其承担 任务的理解，或者说对这一任务的重要性有了更为透彻的认识。”〔18〕从而推动了对早期教育和儿童期经验 的重视及儿童身心发展规律的研究。此外，正如上文已提到的，弗氏的潜意识理论对于推动20世纪儿童心理学 的发展及童年期的研究亦有重要作用。
三、推动了心理卫生运动的发展
弗氏精神分析学说的基本要点之一是：强调人的行为是由个人的基本生物冲动激发的；当这种冲劝与环境 严重失调，受到压抑（或未得到正常传递），就会在其它幌子下进行发泄，严重的会导致心理变态（包括患精 神疾病）。弗氏还注意到，许多精神病在儿童期就有了预兆。他反对将精神紊乱解释为系神经病症状的观点， 也拒绝神经症是由遗传性因素引起的看法。并断言，个人生活的不幸通常可到童年期的经验中去寻根溯源。这 是由于这些经验常因压抑而转换为心理疾病或某种特殊的性格，在儿童长大后，成为其行为的主要动机，不自 觉地表现于日常生活之中，而原始的动因早已忘却。有人提出，弗氏的上述观点“对教育非常重要，……这个 事实的确定，激励人们重视整个健康生活和早期儿童教育的环境；尤其在分析较大的、有缺陷的儿童行为难点 上，它的作用较大。”〔19〕
19世纪下半叶后，随着生理学等学科的发展，人们开始注意儿童的生理卫生；而20世纪以来，尤其是二战 后，由于在很大程度上受精神分析理论的影响，欧美各国的各级教育机构又纷纷关注儿童的心理卫生。许多医 务、司法、社会工作者乃至宗教人士等也积极参与进来，致力于心理疾病的发现和诊断。后来，预防和治疗变 得同等重要。心理卫生课的开设，心理健康的咨询、诊断，以及不正常儿童的心理治疗遂成为现代学校的职能 。在此运动中，由于上面提及的原因，幼儿心理卫生问题尤为引起社会的重视。有人对此评论道：“特别是自 精神分析学说倡行后，社会普遍对幼儿期情绪平衡问题更觉重视。战后许多精神医学界人士高声疾呼，对现代 生活中严重的社会问题提出警告，强调幼儿期母爱的照顾与心理健康的关联性，保育事业之改进与振兴乃成为 各国儿童福利政策之重点。”〔20〕
在心理卫生运动的发展过程中，各国教育、心理及医学工作者还利用精神分析原理指导人们正确育儿，或 设计出一些诊断、治疗儿童心理疾病的方法。例如美国儿童心理学家、儿科医生斯巴克（B. Spock）在1946年 出版了《婴儿和儿童护理常识》。此书以弗氏的人格发展主要取决于生理因素，所有父母必须为儿童提供一个 良好环境，以使之能顺利地完成其发展历程等观点为依据。 此书一版再版， 至70 年代销售达2400万册，在 西方被称为“战后美欧两代父母的《圣经》”。〔21〕又如美国人阿尔修勤（R. H. Alschuler）、哈特维克（ B. W. Haltwick）及日本人浅利笃等，受弗氏精神分析学说（尤其是“潜意识”说）的影响，对儿童画进行了 研究，并提出：儿童画不可视为无意义的简单涂鸦，而是其潜意识的表现，画面上的表象符号或色彩均有其特 殊的象征意义。他们力图从画面上分析出儿童的需求、亲子关系，乃至攻击性倾向等隐义，从而确定其特质或 问题症结所在。在此基础上，他们创立了儿童绘画诊断法。
四、对教育内容及教育方法的影响
（一）利用宣泄等方式减轻对儿童的压力
根据精神分析学说的基本观点之一，天生的欲望是一切机体生存的基础，儿童的本能欲望如被过度压抑， 可导致心理变态及教育的失败。弗氏在其著作中，经常对传统教育压制儿童本能的弊病进行谴责。他有时候甚 至如卢梭一样，不无偏激地推崇原始社会，声称：“原始人是最愉快的，因为他们的本能不会受到任何约束。 ”〔22〕
有人根据精神分析原理对“严父出逆子”这一现象进行了分析：“照理，父严，子应当顺、何以不独不顺 ，而且逆？其故盖由于所谓严者，只是直接在理智上予以制裁，而不使其情感有正当之发舒。其权力能及之时 ，其子固畏威，而不敢顺其本性有所动作；然而其本来的意向，照精神分析学者看来，并不曾消灭，不过被压 抑而不敢发动而已。一旦压力驰懈，那些压入潜意识之下的欲望，便抬起头来主政，而尽量发挥之。所谓以严 因始而以逆果终。教育亦然。旧日之形式训练主义无良好之结果，其原因亦即在此。”〔23〕
为克服这一弊端，西方许多学者主张，在教育上，应反对对儿童的过多束缚、压制，并要为儿童提供可发 泄其情绪的“出口”（outlet）。70年代后，欧美一些国家的幼儿园教师根据此原理，注意帮助儿童探究及表 达自身的情绪；重视通过艺术、游戏及其它表达活动来作为精神发泄、消除压抑的一种手段。如允许儿童通过 游戏来摆脱害怕、焦虑及其它可能导致成年期精神疾病的消极情绪。一种作法是：让儿童在游戏中打娃娃或小 动物出气，以发泄在现实生活中诸如因成人责备等原因而产生的抑郁。此外还可通过戏剧性游戏补偿现实生活 中不能满足的欲望与需要，以期其心理得到正常的发展。儿童在从事游戏等活动时，教师们还被告诫要观察记 录儿童的行为举止，应形成一种支持儿童活动的气氛，但应避免介入，以免扭曲儿童的观念。
（二）将“求乐”与“现实”原则应用于教育
如上所述，弗氏在其著作中，明确流露了对传统教育的强烈不满与谴责。但这是否意味着要对儿童不加任 何约束，完全按其本性行事，甚至放浪形骸呢？一些研究者指出，综观弗氏的思想，并不能得出这一结论，应 将弗氏的“求乐”（或称“唯乐”）原则与“现实”（或称“唯实”）原则结合起来，并运用于教育。
弗氏认为人的行为受本能的支配，又受现实的限制，在此基础上提出“求乐”与“现实”原则。所谓求乐 原则是指人的行为受本能支配，追求快乐。弗氏同时指出：人是在社会中生活的，不能完全按求乐原则行事， 社会道德、法律规定都在限制个人，必须克制本能冲动以适应现实生活，否则，不但享受不到快乐，反而得到 痛苦的结果，此即现实原则。
显然，在弗氏的解释中，求乐与现实原则（或曰欲望与现实、个人与社会）在某种意义上是敌对的。但弗 氏又提出：求乐原则就其本身而言，并不能保证人类很好生存，人类不能离开群体而生存，故每个人必须作出 牺牲，以保护文明不受个人侵犯。在此意义上，上述两原则又是互补的。弗氏还曾指出：教育作为人类的主要 活动之一，不能没有禁律及约束，即使在那种努力防止将禁律变为可怖规则的最宽松的教育形式中，也存在着 最低限度的禁律因素。理想的教育应是淡化冲突，而不是抑制冲突，“教育必须在自由放任的锡然巨岩和禁律 的卡律布狄斯旋涡之间沿着正确的航道前进……求得一种最佳的平衡，即找到使这种教育取得最大效益而又变 得最无危险的方法。”〔24〕
显然，将求乐与现实原则结合，并贯彻到教育实践，就应提倡一种中庸的、宽松的教育。在这种教育中， 儿童的本能受到尊重，同时，社会公认的道德规范亦未遭忽视。通过这种教育将培养出个性化与社会化相结合 的新一代。上述思想受到了很多人的赏识，被视为是弗氏学说在教育中的正确体现及运用。
（三）对儿童实施正确的性教育
建立在泛性论基础上的弗氏学说对性问题极为重视。弗氏认为性本能为人之最基本的本能，但在文明社会 常遭压抑。他指出：西方传统教育的一个重要缺陷就在于用虚伪与压抑的方法对待儿童的性兴趣。1907年，弗 氏在《儿童的性启蒙》一文中对传统观念提出了一连串的质问：“我们究竟有何必要向儿童和年轻人隐瞒人类 性生活的知识呢？是不是因为害怕这样做会在他们尚未成熟之前，就唤起他们对这类问题的兴趣？”“人们是 否觉得儿童如果不接受外在影响的刺激，他们自己永远不想去询问、理解和认识那谜一般的性生活真相？人们 是否真地想使他们相信凡是与性相关的东西都是卑鄙可憎的，所以老师和父母才尽量不让他们知道这些事情？ ”〔25〕他认为上述种种向儿童隐瞒性知识真相的理由“都是愚蠢可笑的。”弗氏根据他早年诊断精神病人的 经验，确信性欲遭到压抑乃是产生病态问题的根源。有鉴于此，除主张减轻压力及宣泄外，他提倡对儿童进行 性启蒙及性教育，并呼吁教育家和改革家对此注意，研究儿童在多大年龄接受性教育，及以何种方式进行性教 育为宜的问题。有人指出：“对西方传统的性道德的批评，对性知识教育和性启蒙的提倡，是弗洛伊德教育思 想的主要特征。”〔26〕弗氏的这一主张对现代教育产生了重要影响。
在响应者及追随者中，英国教育家罗素（Bertrand Russell）是有突出影响的一位。罗素从精神分析学说 中吸取了关于童年期由性引起的一系列问题未能得正确解决会导致成年期精神紊乱等观点。早在20年代，他就 对传统的性道德进行了猛烈批判，认为它是建立在古代禁律的基础上，极不合理。指出：迄今为止，“有关性 的问题被迷信和禁忌团团包围”，人在成年期出现精神错乱乃是由于童年期受到错误的性教导之故；指出性是 自然而非邪恶的，对儿童有关性的好奇心要给予满足，不要造成儿童对性的神秘感。在他看来，性知识正像其 他知识一样，可以用纯粹科学的态度传播给儿童，“至关重要的是，孩子这方面的知识来源应当首先是父母或 教师，而不是那些因教育不良而变得下流的孩子。”“如果孩子不主动发问，那么无论如何也要在10岁前向孩 子讲明，以免其他孩子用淫言秽语首先告诉他。”〔27〕罗素的上述思想借助于他的《教育论》一书广为传播 ，闻名遐迩。如果我们对罗素的思想进行探究，则可发现，罗素的有关思想与他早年深受精神分析学说的影响 是分不开的，罗素自己也公开肯定过弗氏的有关功绩。〔28〕
在当代各国，对儿童及青少年实施乃至普及性教育的重要性及必要性已逐渐成为人们的共识以及学校教育 及家庭教育的重要举措。综观此过程，弗氏的倡导及影响可视为重要动力之一。
（四）利用“升华”的作用，对儿童加以积极的引导
弗氏的所谓“升华”（sublimation）， 即将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造 活动上去。他认为，历史上的科学家、艺术家，其成就的取得无不是升华的结果。有的研究者提出，亦可将此 原理运用于儿童教育，并足以证明积极活动之重要。在儿童教育中，一面应尽量避免足以发生“情结”（comp lex， 即各种互相冲突的情绪）的刺激，不用种种规则限制儿童，使之不动，或动辄得咎；一面以积极的方法 鼓励他们活动。例如儿童好显示他们的身体，教育者便顺而导之，鼓励其运动及游戏。此外还可安排各类健康 积极的活动。这样，儿童的心理能量可得到正当的引导，被压抑的情结亦可得到宣泄或舒解。
（五）对弗氏学说的不同诠释及应用
在精神分析学说的传播过程中，有些儿童精神分析专家或教育工作者对精神分析的原理及在教育上的运用 作出了自己的解释，有时是彼此矛盾的解释。上面的介绍已涉及到这方面的问题，下面再略举数例。
1.随着精神分析理论演讲过程中日益重视自我发展，一些教师认为宣泄在儿童教育中并不是最重要的，而 个人能力的发展及处理个体情感的各种技巧日趋重要。如为了使儿童人格正常发展，避免“固结”与“倒退” ，既要反对强制，又要避免溺爱。因此他们要求将研究重点由宣泄转向教育技巧等问题。〔29〕
2.有人强调弗氏的“现实”原则，认为教育归根结底就是灌输对任何一个社会都至关重要的道德观念和知 识体系。这些知识和观念使该社会的人一代又一代去完成其自身的结构形态所强加给它的各种必要任务。在此 意义上，“可以说弗洛伊德所追求的目的与斯金纳相同，并且还可认为他是适应性教学法的倡导者。”〔30〕 按照这种解释，弗氏将与崇尚外铄论的教育家无异。
3.弗氏幼女，儿童精神分析学家安娜·弗洛伊德（Anna Freud）认为，幼儿的“超我”尚未能有效地起作 用，必须加强幼儿的“超我”，使之在将来能胜利地抵抗未能得到满足的愿望。按照这种见解，弗氏精神分析 的道德教育效用，最终可能成为一种培养忍痛耐苦精神的教学手段。英国儿童精神分析学家梅拉妮·克莱茵（ M. Klein）则认为，幼儿开始在自己身上经历来自“超我”方面的强烈的抑压是太早了。她主张适当减弱这种 抑压，以使幼儿能够承受得住。有人指出，所有这些探索的目的都是要建立完全适合的教学理论。〔31〕应指 出的是，弗氏曾将其学说在教育上的应用的解释授权给安娜·弗洛伊德及克莱茵。〔32〕但这二位为弗氏所青 睐的弟子对其学说的解释或重点的选取尚且并不完全一致，其他人灵活地或各取所需地诠释或运用弗氏学说就 更不足为奇了。